Anais

O objetivo deste artigo é mostrar como a noção de educação do filósofo político Michael Walzer torna-se um fundamento importante para o fortalecimento da democracia nas sociedades pluralistas. A obra basilar para a investigação proposta é intitulada de “Esferas de Justiça” (1983) a qual o filósofo debate sobre justiça distributiva e apresenta a noção de igualdade complexa como opção à igualdade simples. Tendo em vista o crescimento da intolerância nos últimos tempos entre grupos com ideais distintos nos âmbitos políticos, culturais, ideológicos e religiosos, a cidadania poderia ter ação ativa por indicar um minimalismo capaz de gerar a coexistência pacifica entre os grupos que compõe as sociedades democráticas liberais contemporâneas. A proposta de Walzer, que necessariamente se alicerça na educação pública num Estado capaz de fornecê-la com qualidade, segue um caminho oposto aos excessos do liberalismo, por procurar lidar com as múltiplas diferenças e propiciar a socialização política entre os membros da comunidade política. Para tanto, faz-se necessário apresentar brevemente os aspectos da teoria da justiça de Walzer, tendo ênfase nos seus conceitos essenciais. Outras obras do filósofo norte-americano serão mencionadas para arregimentar a discussão, bem como alguns aspectos da “teoria da justiça” do filósofo John Rawls. Em relação a este último, perceber-se-á os pontos de aproximação e de distanciamento de ambos os pensadores e a forma como entendem o papel da educação junto à noção de justiça. No primeiro momento, pretende-se discutir as ideias de pluralismo e tolerância, discutidas no pensamento comunitarista de Walzer, devido à relação que possuem com a esfera da educação. Cabe entender, por hora, que o filósofo norte-americano analisa o pluralismo como muito próximo da sua noção de comunidade, embora não conceba esta com todos os seus valores e princípios como algo universal. Toda comunidade possui suas especificidades sociais, culturais, religiosas, étnicas e históricas. Daí não ser possível enfatizar o exclusivismo de uma comunidade política X, como se existisse apenas um critério para a distribuição de bens sociais e este pudesse ser aplicado de igual modo em todas as demais comunidades políticas do mundo. Por procurar defender a “igualdade complexa”, Walzer compreende a autonomia das comunidades para decidir sobre os significados dos bens sociais e os critérios para a distribuição dos bens sociais. Os modos de vida, construídos ao longo de gerações, são a peculiaridade das comunidades e contribuem com suas noções mínimas de certo e errado para a construção de uma moral máxima. Se a forma como analisou o funcionamento das comunidades lhe rendeu críticas de outros filósofos por considerarem o seu pensamento relativista, é isto que o torna um dos protagonistas nos debates que ganharam força nos Estados Unidos na segunda metade do século XX, entre os liberais e os comunitaristas. No seu artigo “Communitarian Critique of Liberalism” (1990) Walzer defende a ideia de que o comunitarismo deve ser entendido como um corretivo das teorias e das práticas liberais. Tal correção pretendia uma política mais igualitária que compreendesse os grupos, partindo da noção de que as desigualdades existentes não são apenas da esfera individual. As desigualdades dividem hoje a sociedade não apenas entre ricos e pobres, mas também entre brancos e negros, mulheres e homens e entre brasileiro e refugiados, por exemplo. São essas diferenças que podem colocar em perigo a continuidade da comunidade política caso não se perceba a importância das “interpretações em comuns” capazes de aproximar os diferentes grupos. É verdade que um Estado liberal democrático, com seu conjunto de leis regulatórias, não está a salvo do extremismo que pode surgir do pluralismo da sociedade. E nem mesmo o reconhecimento das especifidades das diversas comunidades que compõe uma sociedade liberal são suficientes para o bem-estar democrático. Walzer explica em “Política e Paixão”(2008) como os ideais democráticos entram em choque com os ideais de comunidades fundamentalistas. Se o objetivo básico da educação proporcionada por uma comunidade religiosa X, por exemplo, é ensinar aos futuros membros os deveres de sua posição para com a comunidade da qual fazem parte, é provável que em algum momento os objetivos comunitários possam se chocar com os princípios da religião civil. Em certos aspectos, Estados liberais tem exatamente essa pretensão nos seus sistemas educacionais para permitir mudanças de cosmovisão. Mas, como fica, por exemplo, a questão dos direitos iguais para todos os membros, se em comunidades fortemente religiosas, o reconhecimento da igualdade de direitos para homens e mulheres é negligenciado? E como fica o direito liberal de saída para membros que integram as comunidades religiosas mais fundamentalistas? Pode-se afirmar que os sistemas educacionais de comunidades restritas, ou extremamente religiosas, não formariam indivíduos capazes de agir como autonomia no mundo, a ponto de decidirem, por exemplo, qual caminho seguir depois da morte de seus pais, ou qual profissão escolherão. As questões colocadas pelo nosso pensador repercutem não apenas no contexto norte-americano. Algumas células neopentecostais no Brasil, por exemplo, lidam com o choque de narrativas quase sempre de forma radical: induzindo membros a não frequentarem ambientes acadêmicos, principalmente se eles forem voltados para as Ciências Humanas. A autonomia parece ser um elemento importante para que membros decidam sobre suas vidas e tenham a responsabilidade para com os outros, mesmo que a autonomia não seja plena. De todo modo, uma vez tolhida a autonomia parcial dos indivíduos, estes ficam completamente submissos ao sistema da comunidade a qual fazem parte de forma involuntária muitas vezes. Desse modo, qual o limite dos princípios da tolerância e do pluralismo, inerentes a democracia, diante de grupos, ou de comunidades fundamentalistas?

Palavras-chave: Democracia, justiça, comunidade

O presente ensaio tem como objetivo compreender a ótica pedagógica de Paulo Freire e o seu método educativo de alfabetização, apresentadas no texto Educação e Política do livro Educação como prática da liberdade, considerando o contexto histórico e temporal que segundo Freire caracteriza uma sociedade de transição. O autor denuncia que durante o regime militar (1964-1985), e antes mesmo desse período, os sintomas da opressão e negligência propagados pelo Estado e seus apoiadores que atingem as camadas populares, alheias à liberdade de participação, evidenciaram o panorama da inexperiência democrática brasileira e a urgência de uma reflexão a respeito das implicações sociopolíticas das quais as classes populares eram submetidas. Nesse cenário de opressão, exige-se a prática da experiência educativa com o povo tendo em vista, principalmente, a alfabetização através de uma pedagogia para a liberdade, unindo alfabetização e conscientização em um único espaço. As ideias de Paulo Freire na obra Educação como prática da liberdade apresentam-se, então, como expressões da necessidade de uma emergência política das classes populares na busca pela sua emancipação. Nessa perspectiva destaca-se o movimento de educação popular brasileira criado por Paulo Freire, que defendeu a causa da democratização da cultura e de que uma educação emancipadora só poderia ocorrer através do diálogo. Na relação dialógica, o processo de alfabetização busca trabalhar e debater a prática social crítica dos sujeitos, através de temas geradores do universo cultural e vocabular dos mesmos, ocorrendo nos círculos de cultura. Nessa perspectiva, o método de alfabetização de Freire imprime a necessidade de o educando aprender a ler e a escrever e, ao passo que conquista a linguagem, ultrapassa o campo da palavra e passa a interpretar os fatos que giram em torno da sua realidade. A pedagogia como uma prática para liberdade é, segundo Freire, ação fundamental para o despertar da consciência crítica, evidenciando-se como pauta relevante nos dias atuais em que ainda persiste o analfabetismo e a opressão. Após anos do primeiro recenseamento (1872), acerca do analfabetismo absoluto, este fenômeno continua vigente no Brasil da contemporaneidade. Segundo o censo de 2022, aproximadamente 9,6 milhões de pessoas afirmam não saber ler e escrever um bilhete. Inúmeras ações foram implementadas a fim de combater o analfabetismo, tais como o Programa Nacional de Alfabetização (1964), inspirado no método freiriano; o Movimento Brasileiro de Alfabetização de 1968 (Mobral); a Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (1985); o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (1990); o Plano Decenal de Educação para Todos (1993); o Programa de Alfabetização Solidária (1997); e o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), criado em 2003. Contudo, essas ações não conseguiram erradicar o analfabetismo. O problema continua presente e impulsiona a exclusão social e política desses sujeitos. A exemplo do Mobral, as ideias de alfabetização durante o regime militar refletiam para a educação condizente à realidade do período (formação técnica e patriota nos desígnios do cidadão mais receptivo do que autocrítico). Na percepção de que tais pessoas são marginalizadas pelas poucas condições de estudo, trabalho e bem-estar, o que logo afeta na participação ativa na política, mercado de trabalho e em outras instâncias sociais, impedindo-os de exercer uma efetiva cidadania. Ao criar e dirigir o movimento de educação popular, Paulo Freire luta, junto com seu povo, pela conquista do conhecimento da palavra, recorrendo a um pensamento político-pedagógico engajado que é a favor da democracia e da liberdade. A prática pedagógica para alfabetizar caminha nessa perspectiva; coordenador e alfabetizandos, em torno dos círculos de cultura, com um objetivo em comum comungam juntos, em uma relação dialógica, para o encontro com a liberdade. Essa liberdade não se restringe ao interior do círculo de cultura, e pouco tem a ver com o formalismo liberal. Trata-se de uma liberdade na sua significação plena, conquistada pelo povo na busca concreta por libertar-se.

Palavras-chave: Alfabetização, Conscientização, Democratização da cultura,Opressão

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Palavras-chave: teste,teste2

Este trabalho busca reivindicar a importância do ensino de filosofia no processo de formação do professor de matemática, oferecendo uma leitura crítica da performatividade e da produção de subjetividades associadas aos discursos neoliberais. O estudo de Dardot e Laval (2016) destaca elementos como a competitividade, o lucro e a concepção do indivíduo como uma empresa, elementos que permeiam o contexto educacional contemporâneo. No cenário educacional, observa-se uma transformação que o configura como um campo de possibilidades para um futuro promissor, sendo moldado pela incessante busca por um padrão ideal de regência do alunado, conforme discutido por Laval (2019). No entanto, as propostas curriculares frequentemente privilegiam as ciências "duras" em detrimento das humanidades. Essa valorização, por sua vez, projeta um falso senso de neutralidade na formação matemática do alunado, afastando-os da realidade e criando um paradoxo - apesar da disciplina apresentar-se como uma ferramenta teórica na compreensão da realidade econômica, social e política permanece incompreensível e inacessível para muitos. Sua regulação e aplicação ficam a cargo daqueles que a proclamam como progresso. Buscando possíveis linhas de fuga desse paradigma, propõe-se uma reflexão sobre uma potencial mudança nas práticas de ensino e no pensamento matemático, por meio da reivindicação do sujeito militante, conceito proposto por Gallo (2002) e integrado à formação do professor. Essa abordagem visa potencializar o papel do professor na construção da verdade no contexto matemático. Ao negar uma transcendência puramente instrucional e adotar um papel de militância diante dos discursos predominantes, abre-se uma oportunidade para uma reflexão ética sobre o impacto que o professor exerce durante uma aula de matemática. Essa proposta de trabalho, no entanto, está longe de configurar-se como uma nova pedagogia e sim como uma tentativa de conceber um cuidado de si em relação a essa poderosa ferramenta de compreensão e interpretação do mundo, conforme discutido por Foucault (1970). Neste sentido, destaco que a integração da filosofia no ensino de matemática não apenas proporciona uma compreensão mais ampla e contextualizada da disciplina, mas também desafia as estruturas existentes que perpetuam a supervalorização das ciências exatas em detrimento de outros saberes. O professor, ao assumir um papel mais ativo e crítico, pode contribuir para uma educação matemática que promova não apenas o conhecimento técnico, mas também a consciência ética e social. Essa abordagem, ao reivindicar o sujeito militante no ensino da matemática, abre espaço para uma reflexão mais profunda sobre os valores e objetivos subjacentes a essa importante área do conhecimento. Desse modo, a pesquisa não apenas reforça a importância da filosofia na formação do professor de matemática, mas também estimula uma transformação nas práticas educacionais, visando uma abordagem mais crítica, ética e contextualizada no ensino dessa disciplina.

Palavras-chave: ensino de filosofia, formação do professor de matemática, subjetividades, governamentalidade, neoliberalismo

Submetido ao eixo 02 - Governamentalidade e subjetividade de massas, a presente comunicação pretende apresentar uma discussão do impacto social das novas tecnologias digitais a partir do conceito de espaço público em Hannah Arendt. Ou seja, de que maneira as novas relações sociais impactam na construção da subjetividade de massas e, consequentemente, na construção do espaço público? Uma discussão onde a relação subjetividade-espaço público se fará evidente no campo da dominação política e ideológica e no exercício da cidadania. Trata-se de uma abordagem crítica com vistas ao ensino de filosofia na educação básica pensado de forma a atender dupla demanda: primeiramente, a formação docente, no que tange ao domínio de conceitos filosóficos (a filosofia de Hannah Arendt), entendendo que a formação docente deve sempre ser um processo cíclico, reciclável e contínuo Em segundo ligar, a promoção de uma educação Emancipadora, onde a filosofia possa cumprir seu papel na formação crítica, política e cidadã, preservando sempre como valores inalienáveis de uma sociedade democrática o respeito pela liberdade e a pluralidade humanas, questões centrais na filosofia de Arendt. De um lado, um contexto de revolução tecnológica em sua fase informacional e encabeçada pelos avanços em Inteligência Artificial (IA) a impactar enormemente à vida social e política de todas as gerações, sejam elas jovens ou mais experientes, cuja análise atenta pode apontar uma limitação do acesso e pertencimento ao espaço público, bem como o controle e a manipulação das massas geradas a partir desse contexto. De outro lado, a reflexão sobre conceitos fundamentais da filosofia de Arendt, tais como os conceitos de outlaw, direito a ter direitos e burocracia, quando relacionados ao conceito mais geral de espaço público, a partir do contexto acima referido, pode revelar sérias implicações à sobrevivência das democracias contemporâneas. Com o enfoque nas redes sociais e no papel dos algoritmos na construção de espaços públicos de debate e assimilação de ideias, conceitos e valores, a presente apresentação busca problematizar o papel das chamadas Big Tecs na formação e no controle da opinião pública, bem como da inclusão e do acesso a informação pela sociedade como um todo. Nesse sentido, pretende-se demonstrar de que maneira o mundo virtual se configura hoje como uma extensão da realidade social, sendo, portanto, uma nova dimensão do espaço público e palco de debates dos mais decisivos a vida dos indivíduos e sua atuação (ou não) enquanto cidadãos plenos de direitos e acesso a liberdade política. Uma vez admitida tamanha importância das redes sociais e meios similares de interação virtual no contexto político e ideológico, sobretudo no que tange as relações de poder, a responsabilidade das empresas e/ou grupos responsáveis e de posse do domínio de tais ferramentas emerge como um problema político sem precedentes, talvez, o mais sério e urgente de nosso século até então. Tal contexto encontra, de um lado, a liberdade individual e a livre iniciativa de mercado - valores e princípios fundamentais das sociedades democráticas, de outro, o papel do Estado de regulador dos conflitos sociais e mantenedor das instituições democráticas, de maneira que compreender o debate e ser capaz de intervir ativamente nesse debate será sempre tarefa inalienável da escola e do professor, enquanto formadores, bem como dos cidadãos de hoje e no futuro. Para tanto, a discussão será subsidiada pelo pensamento político de Hannah Arendt, importante filósofa de origem judaica, cuja biografia constitui importante referência para suas ideias e que possui grande relevância para as discussões em filosofia política na contemporaneidade. A partir dos conceitos acima elencados e, mais especificamente, de sua concepção de espaço público, serão problematizadas questões fundamentais para a formação crítica dos jovens estudantes do ensino médio, tais como a construção das identidades, da cidadania diante de um cenário de segregação e dominação política e econômica. A proposta é oferecer embasamento teórico para a aplicação de conceitos complexos da filosofia acadêmica no âmbito da educação básica de modo a atender todos os desafios por ela impostos.

Palavras-chave: Tecnologias digitais,Espaço público,Democracia,Hannah Arendt

O presente resumo tem como principal objetivo apresentar, relatar e descrever dados da realidade encontrada no ambiente escolar e a associação do conhecimento teórico com o prático. Assim, apresentar, justificar e relatar os resultados da pesquisa desenvolvida em um recorte geográfico da cidade de Abaiara e Brejo Santo no projeto de pesquisa intitulado “Implementação da lei 10.639/2003 em escolas de bairros de maioria negra”. a escolha destas escolas não se deu forma aleatória ou sem uma análise criteriosa, pelo contrário, foi pensado em escolas inseridas em bairros que atendesse a população negra. Sendo assim, esta pesquisa se propõe entender a dinâmica que se dá entre escolas que estão inseridas em bairros negros e como elas agem diante da presença dessa comunidade negra, uma vez que o público-alvo que a escola atende é composto majoritariamente de pessoas negras. Nas atividades desenvolvidas, no decorrer da pesquisa foram feitas observações da aplicação da Lei 10.639/2023, buscou-se entender como as escolas implementavam a Lei no cotidiano da escolas e não foi tida nenhuma dificuldade em constatar que as escolas presentes nestes bairros herdaram uma herança colonial sendo assim uma ferida aberta que ainda se perpetua hodiernamente, tendo como principal meio e difusor o preconceito, o racismo racial e religioso e a intolerância religiosa com religiões de matrizes africanas. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013, p. 500): Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro(...). A Lei supracitada é uma política de reparação, de ressarcimento, uma vez que a sociedade tem uma dívida impagável com os descentes de africanos, uma vez que não reconhece e não valoriza o conhecimento produzido por este povo, nem sua História e Cultura. Se a Lei fosse posta em prática como lhe é proposto o racismo a intolerância religiosa, o preconceito não alcançariam números tão altos. Alguns estudantes não quis falar sobre suas práticas religiosas, ainda que essas práticas religiosas fosse de religiões de matrizes africanas, a exemplo cita-se a Umbanda, que um grande número de alunos são adeptos, mas que se recusaram a responder a pesquisa pelo fato de sofrerem críticas e a manifestação que seria um ato de poder, se tornou um motivo de vergonha. Parece que ser negro(a) é um problema para a sociedade (RIBEIRO, 2019) e isso é colocado na mente das crianças negras, como uma ferida aberta, mas a Lei 10.639/2003 se propõe a combater esse pensamento. A escolas estão inseridas em um espaço geográfico que necessita que a Lei seja mais prática e menos teórica e ainda assim, o que se tem visto é o descaso, a falta de comprometimento com a educação antirracista; nos bairro ditos nobres, a Lei também não é posta em prática, a herança colonial está mais presentes ali, mas nos bairros periféricos a Lei também não é cumprida como deveria, é um descaso para com o povo Africano e Afrodescendente que são em grande medida os responsáveis pela construção identitária do povo brasileiro.

Palavras-chave: Lei 10.639/2003, Bairros Nrgros,Escola,Religiões

No ano de 2008, com base no Parecer CNE/CEB n° 38 de 2006, a Filosofia e a Sociologia foram instituídas como disciplinas obrigatórias nos currículos de ensino médio no país. Como se sabe, essa obrigatoriedade veio a ser descartada com a Medida Provisória 746 de 2016 e, em seguida, Lei 13.415 de 2017. Em 2023, após realizar consulta pública a respeito de alguns tópicos polêmicos do Novo Ensino Médio, o Governo Federal enviou ao Congresso Nacional o PL 5.230/2023 contendo a lista de componentes curriculares que devem compor cada grande área da formação geral básica. No momento presente tramita em caráter de urgência no Senado Federal. O relator do projeto no Congresso Nacional, Dep. Federal José Mendonça Filho, que ocupava o cargo de Ministro da Educação quando da promulgação da lei 13.415/17, recomenda em seu relatório a supressão da identificação de disciplinas obrigatórias (exceto Matemática, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira), retomando, nos demais casos, a menção de obrigatoriedade apenas às grandes áreas. Esse cenário recente, de quase duas décadas, de idas e vindas da obrigatoriedade da Filosofia como componente curricular do ensino médio, não pode ser adequadamente analisado de forma dissociada das políticas de formação e contratação de professores, bem como de produção e distribuição de materiais didáticos, além dos efeitos que emergiram e atravessaram a produção acadêmica, as instituições e os grupos de pesquisa, particularmente na área de Filosofia, a partir da obrigatoriedade estabelecida no ano de 2008. É preciso considerar fatores como a presença da Filosofia em programas tais como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID-CNPq), no Programa de Residência Pedagógica (CAPES), no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e no Programa de Mestrado Nacional para Professores da Educação Básica (ProEB-CAPES). Para um adequado dimensionamento do problema imposto pela retirada da obrigatoriedade nesse cenário complexo e delicado, tampouco devem ser desprezadas as mudanças quantitativas e qualitativas das pesquisas voltadas ao Ensino de Filosofia, cujos sinais podem ser lidos nas dissertações e teses defendidas, nas publicações, periódicos e dossiês especializados assim como das ações da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF) e outras associações e sociedades nacionais, regionais e locais. O objetivo deste trabalho é esboçar uma compreensão articulada do cenário atual no que diz respeito à formação de professores e aos impactos da retirada da obrigatoriedade tanto no contexto da formação docente quanto nas escolas. Junto à retirada da Filosofia como componente curricular do ensino médio, consideraremos ainda a inclusão de novos componentes, como Projeto de Vida e outros, nos currículos de ensino médio das redes de ensino e no PNLD. A argumentação buscará identificar contradições e dissonâncias graves impostas pelas frentes contrárias à obrigatoriedade da Filosofia nos currículos de ensino médio e sustentar a necessidade do ensino de filosofia na forma de componente curricular lecionado por docentes com formação especializada na área, para uma sociedade que se afirma plural e democrática. Além dos documentos legais e institucionais, examinaremos o campo do Ensino de Filosofia que vem ganhando contornos no âmbito da área de Filosofia em interlocução com as áreas de Educação e de Ensino.

Palavras-chave: Ensino de Filosofia,Formação Docente

Matemáticas outras: exercícios cartográficos decoloniais. Eixo 03 - Guerras culturais e educação Isis Maria de Paula Oliveira - FEUSP - isismaria@usp.br Orientação e Co-Autora: Drª Michela Tuchapesk da Silva - FEUSP - michelat@usp.br O presente trabalho de pesquisa, ainda em andamento, propõe uma abordagem transversal na Educação Matemática, explorando as diversas dimensões das matemáticas sob a perspectiva da Filosofia da Diferença, a partir de um enfoque teórico decolonial voltado para as práticas sociais e culturais nos contextos escolares. Utilizando a cartografia como método de pesquisa, o objetivo é que por meio de registros escritos e mapas narrativos, buscamos criar interações resultantes de um mapeamento que visa a atenção às questões decoloniais presentes nas práticas e currículos matemáticos, problematizando práticas convencionais em sala de aula. A escolha da cartografia como abordagem possibilita revelar as relações de força presentes nos discursos escolares, questionando a influência neoliberal e uniformizadora do sistema educacional. Entendemos que ao mapear essas linhas, a pesquisa abre espaço para desvios e resistências às regulamentações, promovendo uma compreensão mais ampla das práticas de ensino e aprendizado das matemáticas sob uma ótica decolonial na perspectiva da Filosofia da Diferença. Para isso, nos atentamos a um olhar sensível, que consiste em um movimento de criar perguntas, problematizar acontecimentos, mapear as relações de força, invisibilidades centrais da cartografia, que com a pesquisa permitirá apresentar “[...] diferentes tipos de aprendizado, implicados com vários sentidos, e aprender, no plano deste texto, está diretamente ligado com uma plenitude de sentido, com um puro acontecimento, com uma afirmação da diferença, com uma criação do pensar no pensamento” (Roos, 2004, p.5; grifos da autora). Entendemos que este modo de praticar a pesquisa, pode contribuir para fomentar discussões que problematizam as formas tradicionais de ensino da Matemática curricular, tensionado-a enquanto estrutura dogmática, de único saber, que engendra processos que mantém a invisibilização das matemáticas outras, que reforçam que as práticas e culturas invisibilizadas, desconhecidas, não ditas, permaneçam no campo do exótico, do diferente, do fora do padrão, do excêntrico. Isto implica em um trabalho prático e teórico que visa fissurar a Matemática curricular que, na maioria das vezes, tem interesse em processos pedagógicos que colaboram para métodos de “decorar fórmulas, repetir o modo como o(a) professor(a) resolve exercícios, acreditar que seu conhecimento é importante porque ‘a Matemática está em tudo’, porque é cobrada nas avaliações externas, para passar no vestibular, porque influencia o bônus salarial de todos os professores” (Silva; Tamayo, 2020, p.287; grifos das autoras). Assim, neste percurso prático e teórico de mapear as relações de força produzidas pela matemática curricular no Centro de Educação e Cultura Indígena Jaraguá, movimentaremos alguns conceitos da Filosofia da Diferença, a partir de Foucault, Deleuze, Guattari, Silvio Gallo, Luiz Fuganti, Suely Rolnik, entre outros, dado que entendemos que esses conceitos teóricos - visibilidade, relações de saber e poder, multiplicidade - podem contribuir para discutirmos as questões que envolvem as problematizações destacadas, que tensionam a matemática ocidental e que invisibiliza outras produções de conhecimento. Com a filosofia da diferença, as práticas e táticas da matemática tem a possibilidade de habitar um campo de resistência decolonial frente às guerras culturais na educação, mais especificamente, na educação matemática, como um processo de invenção de si, produzindo linhas de fuga frente às práticas escolares que ditam uma reprodução de um caminho único, de monocultura da matemática. Assim, sendo atravessadas pelas teorias citadas, buscamos por encontros e afetos que possibilitam caminhos outros, tensionamento que produzam múltiplas formas de se ver, pensar e praticar as matemáticas. Palavras-chave: educação matemática, decolonialidade, cartografia. Principais Referências Bibliográficas DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs. São Paulo: Editora34, 1995. ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2006. ROOS, Ana Paula. Nunca se sabe como alguém aprende. In: II Colóquio Franco-brasileiro de Filosofia da Educação - O Devir mestre: entre Deleuze e a Educação, 2004, Rio de Janeiro. Anais, 2004. v. único. TUCHAPESK, Michela; TAMAYO, Carolina. Aprender matemáticaS: Um encontro com signos. Boletim online de Educação Matemática, Florianópolis, v. 8, n. 17, 2020. TUCHAPESK, Michela; TAMAYO, Carolina. Fazendo covas na areia: Desaprender para aprender, movimentos decoloniais na Educação Matemática. Revista Portuguesa de Educação, v. 35, p. 167-188, 2022.

Atualmente o debate sobre negacionismo e revisionismo ideológico tem ocupado espaço significativo no meio acadêmico e intelectual brasileiro, em decorrência da influência direta desses “movimentos” no agravamento da pandemia de Covid-19, na consolidação de uma necropolítica, na indiferença com a crise ecológica e na construção de um pensamento relativista oportunista. Nesse contexto, qualquer narrativa é válida, mesmo aquelas sem sentido, fundamento, base científica, base tradicional ou cultural. Não se trata de uma questão de ponto de vista ou localidade, tendo em vista que esse movimento nasce, como “narrativas flutuantes”, no seio do pensamento ocidental, universalizante e hegemônico. Em termos gerais, o ‘negacionismo’ surgiu na década de 1940, com a negação do Holocausto ou genocídio de judeus durante a Segunda Guerra Mundial. Originalmente, trata-se da negação de consensos científicos e bases factuais de processos históricos com a pretensão de encobrir crimes e genocídios praticados pelos Estados, entre outras pretensões. Em outras palavras, o negacionismo envolve uma falsificação histórica ou científica influenciada por motivos políticos-ideológicos. O revisionismo ideológico, por sua vez, não nega consensos factuais - embora prepare o terreno para o negacionismo - mas reinterpreta, ressignifica e reescreve fatos e processos históricos e suas motivações, orientado e influenciado por valores e ideologias, através de manipulação de fontes e distorções metodológicas, como as fakenews e “parametodologias”. Segundo Marcos Napolitano (2021), “o revisionismo ideológico é a doença infantil do negacionismo”. Tais movimentos, bem como o conceito de “grande inversão”, de Piero Leirner (2020), vieram à tona nos últimos anos, com a ascensão da Nova Direita, dentro do contexto de um “novo totalitarismo” ou “totalitarismo neoliberal”, como bem definiu Marilena Chauí (2020). No caso do Brasil, no âmbito da Educação, podemos citar como exemplo o programa de governo do ex-presidente do Brasil, Jair Bolsonaro, acerca da suposta “má” influência do grande intelectual Paulo Freire no sistema educacional brasileiro. Na parte dedicada à Educação, o programa sugeria “expurgar a ideologia de Paulo Freire” para mudar o “método de gestão” da educação brasileira. Tal afirmação, que associou os problemas da educação brasileira às ideias de Freire, trata-se de revisionismo ideológico, tendo em vista que a história e os fatos revelam que a maioria dos problemas atuais da educação brasileira são herança da Ditadura Civil-Militar (1964-1988), da reforma e das alterações na política educacional brasileira promovidas pela Constituição de 1967, que defendiam uma “educação bancária”, tecnicista, autoritária e uma pedagogia do exame, justamente o que Paulo Freire combatia, amparado por seu Método. Esse contexto, propositalmente confuso, gerado pela extrema-direita, assombra o sistema educacional brasileiro, confundindo os professores de filosofia no desafio da formação crítica e reflexiva dos estudantes. Como criticar a ciência (moderna, hegemônica e universalizante) e a racionalidade técnica instrumental capitalista num contexto negacionista? Cabe ressaltar o perigo da polaridade decorrente desse novo contexto negacionista - ou uma ciência neutra, objetiva, universalista e hegemônica, de base eurocêntrica, ou um negacionismo científico disfarçado de oportunismo relativista. Faz-se necessário não deixar de lado os questionamentos com relação às epistemologias, metodologias e pedagogias hegemônicas, coloniais, universalizantes e eurocêntricas. Com base nas contribuições do pensamento crítico latino-americano - a interculturalidade crítica, as pedagogias da libertação, a educação como prática da liberdade, a pedagogia da transformação ou pedagogia engajada, a teoria da dependência (econômica, cultural, política e epistêmica), as ideias de colonialidade e decolonialidade, de Anibal Quijano, Caterine Walsh, Enrique Dussel, Paulo Freire, Milton Santos, entre outros - pretendo suscitar reflexões sobre o desafio atual da educação brasileira frente às confusões e dissonâncias cognitivas geradas pelas ameaças revisionistas e negacionistas com pretensões ideológicas de extrema-direita. Pretendo ressaltar a importância da construção de uma educação intercultural potencialmente crítica que saiba distinguir a pós-verdade (narrativas sem fundamento, mentiras e fakenews) das verdades construídas pelas polirracionalidades, racionalidades inclusivas, amplas, participativas, críticas e múltiplas. É possível combater o negacionismo científico e revisionismo ideológico a partir das etnociências, etnoconhecimentos, ecologia de saberes, das epistemologias alternativas e decoloniais. Cabe ressaltar o papel da educação, como instituição política, social e cultural, através da qual são construídos e reproduzidos valores, atitudes e identidades, na dissolução de fronteiras epistêmicas e institucionais e na construção de conhecimentos assentes numa racionalidade ampla, inclusiva e participativa.

Palavras-chave: interculturalidade crítica,América Latina,negacionismo,educação,ciência

As guerras culturais atuais, que se enxertam por parte da extrema-direita de um pânico moral sobre os mais variados assuntos, por parte da esquerda de um volume imenso de temas a serem tratados e a autofagia por discussões difusas e pela tecnologia que hoje possibilita o acelerado acesso tanto ao que possa ser verdadeiro como ao que é falso no que se refere às informações e formações, remetem a uma crise educacional e da própria ideia de cultura no mundo ocidental. Esta pesquisa busca compreender a partir de uma perspectiva filosófica a crise educacional e a crise cultural que são o pano de fundo para as movimentações políticas do presente. Para este intento, a compreensão destes dois fenômenos, podemos nos remeter a alguns autores, entre eles está Friedrich Nietzsche. Para este a cultura perdera na modernidade o seu caráter sólido e universal que tinha em Deus a pedra angular no cristianismo europeu – o que na obra a gaia ciência, de 1882, Nietzsche afirmará ser a morte de Deus. Entre os seus primeiros escritos, sobre a verdade e a mentira, de 1873, tem especial relevância para a nossa pesquisa, pois é nesta época onde Nietzsche identifica a crise cultural sobre a verdade pela primeira vez. Neste período ainda é notória a influência de Kant e Schopenhauer sobre o jovem Nietzsche, porém o problema da relação da arte e da ciência, da verdade na cultura, já está presente desde o nascimento da tragédia, de 1872. No texto de 73, o que é verdadeiro seria originado de uma necessidade social para que haja o mínimo de convivência, mas que no campo da linguagem a verdade passa a ser identificar a linguagem com a essência das coisas, criando a realidade na qual a verdade parece existir objetivamente, para além do ser humano, ou seja, não fosse fundamentalmente antropomorfismo. Para Nietzsche, segundo Machado (2017), o problema sobre a Verdade remete à avaliação e a avaliação à vida, de forma que uma verdade no âmbito da cultura deve presumir o valor da existência do indivíduo avaliador. Porém o estado de suspensão de uma verdade, ou pelo menos a impossibilidade de que se estabeleça outra verdade com alguma solidez, ainda é a marca da crise que a cultura ocidental enfrenta. O ser humano hoje não pode contar com uma verdade para educá-lo, como a paideia na Grécia antiga, tampouco atualmente também não conta com a possibilidade de criação subjetiva neste mundo sem a verdade objetiva. O ser humano está posto dentro da cultura como um elemento da crise que abarca o indivíduo, a disputa pela verdade em narrativas das mais diversas e o não estabelecimento de uma orientação consensual para a humanidade. A cultura aqui acompanha as crises econômicas capitalistas. Nietzsche também interpreta de forma materialista a cultura, ao menos no que concerne aos deuses, o que deve nos servir de paradigma para pensarmos este problema da verdade. Segundo Nietzsche, no anticristo, de 1888, um povo em decadência será representado também por um Deus decadente, enquanto um povo orgulhoso e poderoso, terá a representação de um Deus da mesma forma. Se nos permitirmos aplicar a mesma lógica à ideia de verdade, nos resta perguntar para a educação se haverá ainda por detrás uma cultura, se sim como ela se expressa? Se ainda não conseguimos estabelecer um projeto político que ao menos crie as condições de felicidade humana, então qualquer cultura recai no niilismo, restando no fundo das crises econômicas as perguntas dos indivíduos em massa: para quê? Para onde? Com Nietzsche contrapomos a certeza da inexistência de uma verdade absoluta à ideia de que a moral do período histórico no qual foi escrito um livro sagrado é eterna e deve ser universal e totalitária, que está na base dos discursos de ódio da extrema-direita contra inúmeros grupos sociais. Porém também a partir deste autor nos perguntamos se a humanidade tendo consciência da inexistência de uma verdade eterna está condenada à barbárie. Uma barbárie de caráter niilista que não carrega ingênuos e destruidores ideais românticos e nem a fé inabalável na existência celestial para os justos definitivamente ajustados às normas de uma religião. À época de Nietzsche as grandes potências europeias, senhoras econômicas do mundo moderno, produziam as condições que gerariam a primeira grande guerra mundial, quando, para Neruda, a morte estreou sua armadura de aço. Nós do século XXI não temos melhores perspectivas sobre a verdade ou a cultura que as críticas agudas nietzschianas. Para nós significa que ainda não superamos as condições que geraram as barbáries do início do século passado, de modo que a educação se aponta para se tornar mera questão de tecnocracia, principalmente em países do subúrbio do capitalismo como o Brasil, e a nossa forma moral enquanto sociedade ocidental aparentemente encontra na tecnologia muito mais espaço para suas expressões decadentes que para expressões de criação de espíritos saudáveis e potentes.

Este artigo tem por objetivo refletir a respeito dos impactos na teoria do reconhecimento de Axel Honneth (1949-) na educação. Em sua teoria crítica Honneth retoma as teses do jovem Hegel, confrontando-as empiricamente com a psicologia crítica de Mead. Tal confronto objetiva explorar um tipo específico de conflito que é motivado por experiências de desrespeito. A consequência direta destas experiências negativas é a desconstrução da identidade individual ou coletiva. A fim de sair desta situação negativa, emerge a categoria do reconhecimento. É nela que torna possível a formação de indivíduos com autoconfiança, com autorrespeito e autoestima. Do outro “lado da moeda”, as experiências de desrespeito propiciam a eclosão das patologias sociais. Estas criam condições psíquicas para que o indivíduo entre em conflito e, paralelo a esta condição, exige seu reconhecimento. Honneth na obra Luta por reconhecimento: a gramática dos conflitos sociais pode contribuir ao aprimoramento do processo educacional orientando à construção da cidadania. Esse artigo visa evidenciar, inclusive, o foco privilegiado para o ensino de filosofia, em particular, no nível médio, voltado ao reforço de valores e referências para a vida em sociedade que orientem os educandos na busca de autorrealização pessoal como cidadãos. No ensino médio, sugere-se a adoção de práticas pedagógicas que remetam ao aprendizado das três etapas de reconhecimento identificadas por Honneth (o amor, o direito e a solidariedade) e ao desenvolvimento de seus correspondentes reflexos nas relações sociais, quais sejam a autoconfiança, o autorrespeito e a autoestima. Tais momentos positivos do reconhecimento exprimem a necessidade dos indivíduos em pautar demandas a serem reconhecidas, efetivadas em sociedade. Mesmo porque na socialização o indivíduo almeja ser reconhecido para se autorrealizar e para ter uma autorrelação positiva, o que também será condição para a formação de sua autonomia e para possibilitar sua emancipação. Durante o desenvolvimento argumentativo do presente artigo, teremos a intenção de abordar ainda teoria do reconhecimento de Honneth mostrando o seguinte aspecto: como é possível encontrar, em tal teoria, um importante vínculo entre conflito e formação e que esta compreensão poderá significar uma grande contribuição para os processos educativos na formação de estudantes autônomos e emancipados. Apesar das dificuldades enfrentadas pelos docentes, educadores que enfrentam, diariamente, salas de aula lotadas, precariedade de recursos tecnológicos, multiplicidade de tarefas para além da sala de aula, entre outras situações, a educação transforma vidas e mentes. Nesse sentido, tais aspectos abordados na teoria honneteana do reconhecimento serão analisados a fim de propor aos colegas educadores o seguinte: sensibilizando os estudantes é possível, sim, emancipar a juventude a partir das demandas sociais em que enfrentam cotidianamente. Até porque já dizia Paulo Freire, a “educação é um ato de amor”. Tal carinho, reciprocidade precisa encantar de maneira dialógica estudantes, professores e educadores de modo geral.

Palavras-chave: Educação, emancipação, teoria crítica

Este estudo propõe um debate sobre a luta por reconhecimento, teoria de Axel Honneth e de suas ideias sobre as três formas de reconhecimento: amor; direito e estima; a fim de contribuir para a compreensão das desigualdades educacionais que se reverberam em desigualdades sociais. O objetivo desta pesquisa é analisar como estudantes de regiões periféricas no Brasil e no Chile, reconhecem as formas e as condições sociais de aquisição de autoconfiança, autorrespeito e autoestima, com o intuito de identificar como eles se autorreconhecem e definem seus objetivos/desejos. Os procedimentos metodológicos delineados para a investigação agregam a compilação de dados georreferenciados, exame dos documentos legais que regulam e formam a política educacional de ambos os países e a pesquisa empírica do tipo etnográfica, prevendo a realização de rodas de conversas, registros de relatos e narrativas junto aos estudantes do ensino médio de escolas no Brasil e no Chile. A presente pesquisa se justifica no atual cenário, pois considerando que o problema da educação, pelo menos nos grandes centros, já não é a questão do acesso, e sim o da qualidade do ensino oferecido nas escolas públicas, mais especificamente nas escolas das periferias. Para a compreensão da definição de termo periferia é necessária a existência de dois elementos: um social, denominado pobreza, e um geográfico, denominada distância (TIARAJU, 2020). Por isso, levando-se em consideração a concentração de riqueza e as dificuldades de acessibilidade nas regiões estudadas, o conceito de periferia é o de concentração de renda per capita e distância do centro. Neste estudo pretendemos desenvolver uma análise de educação comparada com o objetivo de compreender a luta por reconhecimento de estudantes brasileiros e chilenos com base em resultados educacionais individuais, visando contribuir com evidências para a discussão das desigualdades educacionais que se reverberam em desigualdades sociais em ambos os países. Os procedimentos metodológicos delineados para a investigação agregam a compilação de dados georreferenciados de uma “comuna” (o que se poderia traduzir em um pequeno município) dentro da região metropolitana de Santiago do Chile, e no Brasil, elegemos a Região Noroeste da cidade de Campinas-SP, área que concentra alta vulnerabilidade na questão territorial e concentração de renda. Não por acaso escolhemos esta região, a escolha se dá pois, há um número relevante de violência envolvendo a população jovem, ainda mais se considerar que a faixa etária de 15 a 17 anos é a que possui o menor intervalo, ou seja considera apenas três idades, por isso proporcionalmente as demais o número é alto (Dados extraídos do Relatório de informações Sociais de Campinas, 2015). Para o desenvolvimento da pesquisa de campo, selecionamos uma escola de ensino de jovens nas regiões mencionadas acima, a qual permite o desenvolvimento da pesquisa etnográfica. Para Geertz, praticar etnografia não é somente estabelecer relações, selecionar informantes transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário “o que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma “descrição densa” (GEERTZ, 1989, p. 15). A escolha da faixa etária se deu pelo fato de ser esta a fase em que os estudantes mais buscam o reconhecimento, seja pela via de dar sequência aos estudos ou ingressar no mercado de trabalho. Porém, um recente estudo apontado no Relatório Educacion at a Glance (2022), que avaliou a educação em 38 países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apontou que 36% dos jovens brasileiros não estudam e estão sem trabalho, são os chamados NEM, NEM. No Chile a proporção de 23,4% de jovens que não trabalham e nem estudam, lá são conhecidos como os “NINIS”. No Brasil, alguns estudos vêm tratando esta temática como os jovens SEM, SEM, pois, analisam que esta condição não é por vontade dos jovens e sim por fatores de exclusão social e econômica que não os inserem na vida ativa. Por trás deste fenômeno há algo muito importante a ser investigado, por isso a proposição desta pesquisa surge como forma de mostrar, ainda que de forma amostral as consequências da exclusão na vida de jovens estudantes nas periferias. Portanto, analisar os efeitos do reconhecimento como proposto por Axel Honneth, nas suas três vias, nas vidas de jovens advindos de um contexto periférico, oportuniza à sociedade civil e comunidade científica a abertura para novos diálogos educacionais que gerarão confrontos às teorias existentes no campo e cada vez mais pensar a educação com uma oportunidade de emancipação humana. Para que esta justificativa se efetive, é necessário que a investigação de caráter etnográfico, seja expressiva no sentindo de compreender os diferentes matizes sociais e retratos geográficos na realidade estudada com jovens brasileiros e chilenos.

Palavras-chave: Reconhecimento,Educação Escolar,Periferia,Brasil,Chile

Discute-se, neste texto, a educação em relação intrínseca com a política em seu sentido mais amplo, para a partir daí, pensar e questionar a formação que realizamos. A educação é mediadora da cultura e dos saberes produzidos pelos homens, e embora não seja capaz de sozinha superar este quadro de desajuste social, não deve se mostrar imparcial ou omitir-se e sim assumir suas responsabilidades: ”a nossa tarefa educacional é, simultaneamente, a tarefa de uma transformação social, ampla e emancipadora” (MESZÁROS, 2008, p.76). Contra à política gerencialista que se perde nas questões administrativas, no contexto de uma crise de valores inerentes à dignidade, à democracia, à justiça e ao respeito à vida, entende-se que a prática educativa não é neutra, nem mesmo isolada da sociedade, e sim uma ação ampla e humanizadora, pois a educação é constituinte das transformações ocorridas nas dimensões sociais e políticas que ressignificam suas práticas. A sociedade moderna capitalista valoriza o desenvolvimento científico e técnico, por meio da educação e a criação de escolas politécnicas para atender às demandas sociais do progresso técnico-científico e do desenvolvimento econômico-industrial. A ênfase no desenvolvimento da ciência trouxe consequências à educação que por um lado contribuiu de forma fecunda para a constituição de novos padrões de pensamento, constituindo uma racionalidade ao processo educacional e por outro lado a confrontou com novos problemas. A aplicação de métodos de investigação científica provenientes da área da matemática, da física e da estatística tornaram-se os meios válidos para explicar os fenômenos e as leis sociais, ou seja, a complexidade das relações humanas foram objetivadas à análise dos métodos científicos. A ciência passou a ser a única forma de se chegar à verdade, em detrimento do pensar, do refletir e do debate inerentes ao humano. Trazendo ao campo educacional uma racionalidade em que as relações passam a ser mediadas pela tecnologia e métodos de ensino com critérios avaliativos metódicos, desconsiderando a dimensão humana da ação educativa. “A modernidade caracterizou-se como um período em que se valorizou antes de mais nada a razão como elemento explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava em lançar-se à aventura da razão instrumental, tecnológica” (RIOS, 2010, p.39). Uma educação preocupada com o desenvolvimento da técnica, com o como fazer, camufla a dimensão política de pensar a ação pedagógica que se faz na contradição, na luta coletiva. “Privilegiar os problemas metodológicos, técnicos e administrativos é escamotear e silenciar o debate de questões fundamentais da educação” (COELHO, 2011, p.322). O questionamento que se faz diante desta realidade é que a subordinação do sistema educacional ao pensamento econômico altera os fins da educação. Pois em nome de uma qualidade educacional priorizam-se os métodos, a avaliação e a técnica em função de uma produtividade mensurada por números, deixando o aspecto humano da formação em segundo ou em plano nenhum. A qualidade considerada é a do atendimento aos preceitos da organização econômica. Parece então que o caminho a se fazer é o da critica e da reflexão rigorosa e consciente, buscando compreender a realidade, pensá-la e agir no sentido de transformá-la. A tarefa da educação, para além da organização econômica, deve ser a da negação da mera reprodução social, numa ação que seja permanente busca do sentido, da interrogação, da criação e do trabalho intelectual. Nessa formação a construção do saber é rigorosa e cuidadosa, não é apressada, exige dedicação, insatisfação e inquietação. A educação e a política numa perspectiva ampla de seu entendimento devem por em questão o instituído de forma parcial e voltado a interesses particulares, compreendendo a instituição da sociedade inseparável da formação autônoma do homem; além de contribuir para a participação política efetiva dos sujeitos nas instituições com abertura para as questões sociais e coletivas. A tradição filosófica sempre se empenhou em demonstrar a origem comum entre a política e a educação. Faz sentido, pois, discutir a questão do direito à educação numa sociedade que prioriza a efetivação desse direito em termos numéricos sem se preocupar com sua realização plena. Esse direito deveria sim contribuir para a transformação das relações sociais instituídas e para que isso ocorra é preciso inseri-lo em uma política que visa a construção global da sociedade, vinculando-o à criação de instituições sociais autônomas e à afirmação da liberdade de pensamento, de igualdade política e social, para a construção da vida coletiva que possibilite maiores condições para a realização da justiça.

Palavras-chave: educação,autonomia, política, formação

A presente comunicação tem por objetivo elaborar uma discussão sobre o modo de funcionamento do atual momento do capitalismo, o capitalismo financeiro e imperialista, e sua relação e impacto sobre a educação das camadas populares, ou seja, da classe trabalhadora e de sua juventude, principalmente no contexto da educação escolar pública, espaço maior de educação formal das classes populares. Observa-se, no cenário internacional e nacional, uma profunda crise estrutural do capitalismo. Para a análise desse contexto de crise estrutural do modo de produção capitalista, o referencial teórico será as ideias de Istvan Mészáros em suas obras Para além do capital e Educação para além do capital. Buscar-se-á, com base nessas obras, analisar o fenômeno educacional nesse contexto de crise e a forma como a educação, sob esse modo de produção, expressa os interesses do capital e, como consequência, impacta negativamente na formação cultural e intelectual das camadas populares ao colocar em xeque os saberes e práticas historicamente acumulados pelo conjunto dos seres humanos. Para o aprofundamento da discussão, será feito um cotejo das ideias e noções de Mészáros com as contribuições de Demerval Saviani, principalmente no que diz respeito ao papel da escola enquanto um espaço de socialização da cultura, isto é, a socialização da própria humanidade a partir da aquisição sistemática dos saberes acumulados pelos seres humanos na história. Para tal, o cotejo com Mészáros será feito a partir da obra Escola e Democracia. Nesta obra, Saviani expõe as diversas correntes educacionais que historicamente surgem como a expressão dos interesses das classes dominante, bem como demonstra os meios pelos quais cada tendência educacional se articula de modo tal a negar os conhecimentos sistematizados para as camadas populares. Portanto, a reflexão e a discussão que tem-se aqui por objetivo visa demonstrar como os interesses da atual fase do capitalismo – financeiros e imperialista – expressos por meio das novas tendência pedagógicas de caráter neoliberal, tais como a pedagogia das competências ou mesmo alguns tipos de educação profissional e técnica e a utilização do ensino remoto afetam diretamente a formação política, cultural e intelectual das camadas populares de modo a negar para estes, no final das contas, a própria humanidade, que, segundo Saviani, só pode ser garantida através dos processos educativos. O acesso a cultura e portanto, à humanidade, não possuem importância apenas em si mesma, na satisfação das necessidades culturais dos homens, mas importam também na medida em que a aquisição dos conhecimentos sistematizados pelas camadas populares é uma condição fundamental na sua luta pela emancipação. Compreende- se que as discussões e reflexões deste trabalho são fundamentais para um entendimento mais profundo das condições que a escola e a educação em geral estão enfrentando nesse momento da história e, por conseguinte, para um enfrentando direto, no campo teórico e também no campo prático, das novas politicas extremistas e de caráter neoliberal que estão sendo difundidas a nível global com o interesse máximo de continuar garantindo o lucro de uma pequena parcela da humanidade e fazer a manutenção desse sistema que oferece para as classes populares apenas a barbárie. Espera-se que, nesse sentido, esta comunicação posso oferecer ao conjunto dos falantes de língua portuguesa noções e ferramentas para enfrentar essa barbárie e garantir efetivamente a democracia.

O propósito deste trabalho é apresentar a experiência da Escola Comunitária de Educação Popular Mandacaru, em sua busca por um caminho coletivo em prol da construção de relações afetuosas baseadas no diálogo, reconhecimento e respeito às diversidades, considerando o processo educacional enquanto ato político nos fazeres cotidianos dos educandos/as e educadores/as. A Mandacaru é um empreendimento social, sem fins lucrativos, com foco na educação de jovens e adultos em situação de rua, superação da situação de rua, em situação de vulnerabilidade e exclusão social, estabelecendo como base os princípios educacionais de Paulo Freire nos seus processos de ensino-aprendizagem. Agrega os valores da autonomia, da democracia, valorização dos saberes dos sujeitos inseridos no contexto da região central do município de Fortaleza-CE. Neste cenário, de acordo com Pimentel (2022), o Centro é compreendido como território de aprendizagem, produção de múltiplos saberes e leituras de mundo em favor do letramento, compreensão, interpretação e uso da língua nas práticas sociais. Esta proposta de educação surge da necessidade de enfrentar o atual cenário de baixíssima escolarização entre a população em situação de rua. Porém, logo de início, seu campo de atuação extrapola o do letramento e da alfabetização, engendrando múltiplas possibilidades de construção de saberes e descobertas de potencialidades, integrando os elementos da arte e da cultura popular nos processos educacionais. A Escola, surgida no contexto pós-pandemia COVID-19, vem assumindo o papel de contribuir para a ampliação da visão de mundo, com um espaço de reflexão das subjetividades, compreensão sobre os diversos fatores da estrutura social que reproduz e mantém a exclusão social, bem como produtora do desejo por autonomia, superação da situação de rua e emancipação humana. Num contexto marcado por extremas violências e violações de direitos, estabelece a compreensão da importância da afetividade como elemento fundamental para ocasionar a adesão, a permanência e a sustentação dos vínculos entre a equipe de educadores/as, todos/as voluntários/as, e os/as educandos/as. Todos/as consolidando um caminho de compreensão dos aspectos estruturais da sociedade e a urgente necessidade da adoção de novos processos metodológicos capazes de enfrentar coletivamente o cotidiano dessa realidade. O percurso metodológico se insere no contexto de uma pesquisa-ação (Thiollent, 1994), na qual os agentes envolvidos, pesquisador e comunidade, encontram-se dispostos a buscar caminhos e soluções construídas e compartilhadas de modo colaborativo e comunitário. Nesse contexto, o pesquisador busca sentido no aspecto relacional, onde os saberes são compartilhados de forma parceira e horizontal. Para tanto, são trazidas as técnicas de planejamento do tratamento comunitário (Milanese, 2018), considerando ainda os aportes da Perspectiva eco-relacional (Figueiredo, 2007) e da teoria dialógica (Freire, 2017). Dessa forma, foram adotadas as técnicas de formação de grupo aprendente, círculo dialógico com o uso de temas geradores, diários de campo e narrativas de história de vida. Inicialmente, o grupo aprendente, composto pela equipe de voluntários, optou pela discussão prévia de temas do universo da educação popular para um alinhamento inicial das reflexões acerca dos princípios de uma escola comunitária. Em seguida, já nos encontros em sala, as pessoas do grupo sugeriram temas geradores, sobressaindo-se a palavra-ação Sonhos. Ao longo desse processo, com a formação do círculo dialógico, as histórias narradas e vividas foram guiando os temas seguintes, de modo que a literatura fez-se presente ao longo do ano de 2023 com o estudo e investigação das causas do êxodo rural, da seca e da fome, através dos quadrinhos e cordel de O Quinze, de Rachel de Queiroz, que, por sua vez dialogaram com favela, casa, pobreza advindas das reflexões cotidianas de Carolina de Jesus em Quarto de despejo. Um tempo marcado pela construção de vínculos afetivos possibilitadores de processos de inclusão, igualitarismo e trocas simbólicas permeadas pela produção e fruição de bens e produtos culturais. Os resultados apontam na direção de um alargamento das narrativas autobiográficas se fazerem cada vez mais presentes no sentido de possibilitar uma prática de reconhecimento de si, através de produções literárias, escritas e orais. Conclusivamente, a leitura da palavra, num contexto de educação popular, vinculada à leitura de mundo, na busca de uma consciência pessoal e coletiva, entrelaçada pelas histórias de vida, seus saberes e vastidões, são elementos fundantes, presentes e constituintes do projeto de continuidade da escola Mandacaru.

Palavras-chave: Educação popular,Dialogicidade,Emancipação humana

O objetivo desta pesquisa de mestrado, em andamento, é desenvolver a defesa de uma perspectiva estética voltada ao campo educacional entendido como práxis social. Ancorando-se, em grande medida, em pensadores da filosofia francesa, como Mikel Dufrenne e Jean Paul Sartre. Defende-se a estética como a capacidade de redirecionar, por meio da crítica, o pensamento a uma ontologia, ou seja, à gênese, permitindo a análise rigorosa pelo olhar da filosofia. E ao tencionar estética, educação e arte, surge a questão do posicionamento político permeado pela perspectiva educacional, sugerindo que a produção estético-artística, não pode ser concebida de forma apartada ao campo político, uma vez que, de acordo com Sartre (1970) o compromisso ético-humano, expresso pelo conceito de liberdade permeia o fazer do Homem em todas as suas dimensões. No entanto, o autor não pretende “engajar” a arte, o que Sartre nos mostra é que todo ser humano ao direcionar-se à uma ação com um fim específico visando a satisfação de uma necessidade existencial, realiza um movimento intencional, o que, por consequência, reflete sua condição primordial de liberdade, uma liberdade existencialmente situacional, expressa na forma de um para si, um ser que questiona a si mesmo, e como espécie tem de se fazer constantemente. Nesse contexto, questão da arte emerge como forma de produção humana consumida pelo imaginário coletivo e o fazer artístico se desdobra para além dos meios de produção de massa. A Arte, ou as formas de expressão ditas artísticas, não são puro espetáculo, mas se tratam de manifestações estéticas que, segundo Dufrenne (2004), não apenas irão se opor ao cultural, mas na edificação da cultura buscam descortinar a história. A arte é viva e repleta de sentidos subjetivados que desvelam a dimensão objetiva de um povo e de uma sociedade. Mais do que desvelar as condições objetivas por meio de um sentido subjetivado, a arte se faz como tal, ao materializar o Belo, aquilo que inspira e mobiliza por meio dos sentidos e do sentimento à uma busca por. Essa inspiração mobilizadora que instiga a curiosidade é característica inerente não de um objeto artístico ou estético, essa busca se realiza por meio de uma relação entre o sujeito e o objeto. Sendo que ambos carregam em si uma carga cultural impressa pelo processo histórico de civilização e socialização da própria cultura. A questão educacional se mescla ao campo Artístico, pois está intimamente ligada à esfera social, de forma que o próprio campo da educação não possa negligenciar as reflexões concernentes a arte. O objetivo da educação não deve ser de mera qualificação para o mercado de trabalho, mas deve almejar a formação integral dos seres humanos. Para Furtado (2009) a educação envolve de forma acentuada a questão do sensível no inteligível, o que, conforme a autora, faz com que, o trato com linhas, formas e cores contribua para com o processo de construção do saber. As leituras e reflexões realizadas até o momento da pesquisa nos permitem compreender que uma educação sólida e de qualidade não deve desprezar a dimensão estética do fazer humano, o que pretendemos é buscar uma reflexão mais concreta acerca da temática discutida, com vistas a explorar novos horizontes e caminhar na defesa de uma educação que consiga realizar a formação em sentido amplo e não somente uma capacitação para o mercado de trabalho. Desse modo, o que essa pesquisa defende é uma perspectiva estética voltada para o conteúdo humano da educação e imbricada na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, que esteja comprometida com a defesa de uma educação ampla e de boa qualidade, que forme cidadãos críticos capazes de exercer sua cidadania de maneira autônoma.

Palavras-chave: Educação,Arte,Estética,Formação

O modelo social tem aparecido na literatura educacional como uma alternativa ao paradigma médico da deficiência e como uma outra forma de se conceber a educação inclusiva. Para tal modelo a deficiência seria não um “problema trágico”, restrito a “indivíduos menos afortunados”, mas “uma situação de discriminação coletiva e de opressão social para a qual a única resposta apropriada é a ação política.” (Bampi, Guilhem, Alves, 2010, p. 6) O principal argumento no qual se sustenta o modelo social é o de que essa experiência de exclusão impediu a esses corpos de serem vistos pela potencialidade de suas identidades como deficientes – e não somente pelos seus déficits ou suas diversidades funcionais –, e reconhecidos como sujeitos de direitos junto às políticas públicas estatais. No âmbito de certa filosofia política seriam eles, juntamente como outros corpos cujas marcas de opressão e de dominação social foram efetuadas em razão de suas diferenças (de classe, de gênero, de raça), os “novos” sujeitos de direitos e justiça social. Adensando as lutas em prol democracia, assim como resistência aos barbarismos, o modelo social reuniu em seu entorno acadêmico uma série de perspectivas sociológicas para que, de objeto médico, a deficiência passasse a ser tratada no rol dos fenômenos social ou psicossociais e de uma ótica que levasse em conta outros marcadores sociais da diferença, com uma noção mais larga de educação inclusiva. Compreender essas formações discursivas em sua dispersão, quando emerge a ferramenta da interseccionalidade para análise da dissidência provenientes dos corpos e de sua problematização à luz das filosofias da diferença, é o objetivo desta comunicação oral. Especificamente, se ensaia aqui diferenciar o que seria analisar as singularidades e potencialidades do corpo deficiente a partir dessa dispersão dos modelo social promovida pela perspectiva interseccional emergente nas últimas décadas e o quanto esta última pode ser – se já não estiver sendo – revista em sua radicalidade ao mobilizar outras ferramentas teóricas das filosofias da diferença – circunscrita a Michel Foucault, Gilles Deleuze e Félix Guattari e Fernand Deligny. Visa-se discutir, assim, o papel das filosofias da diferença para o debate acadêmico em curso sobre a educação inclusiva e, sobretudo, vislumbrar nos corpos dissidentes presentes em instituições como a escola a possibilidade de sua reinvenção, mediante o encontro com outros corpos e a mobilização de suas forças comuns instituintes. Situar-se-á para tanto como o modelo social pode tangenciar a deficiência de um ponto de vista interseccional e quais tensões por ele suscitadas tanto nas lutas sociais quanto no âmbito epistemológico, explicitando as modulações produzidas pelas filosofias da diferença no que se refere às suas relações com interseccionalidade, especialmente, como são apropriadas pela teoria queer e pela teoria crip. Com esse último movimento, esta comunicação pondera sobre a possibilidade de a deficiência ser considerada somente como mais um destes signos, composto com outros, que conferem uma multiplicidade a cada corpo que se singulariza por sua presença e interconexões mediante o seu encontro no sentido da formação de um corpo comum ou de uma etnia singular. Por fim, indaga-se sobre se, para além do âmbito epistemológico, essa virada ontológica produzida pela presença desse corpo comum em instituições como a escola, esteticamente, não implicaria num outro paradigma político para se pensar na educação inclusiva no qual falar de inclusão seria uma prática infinitiva e. quiçá, desnecessária. Referências BAMPI, Luciana N. da Silva; GUILHEM, Dirce; ALVES, Elioenai Dornelles. Modelo social: uma nova abordagem para o tema da deficiência. Rev. Latino-Am. Enfermagem, São Paulo, USP, 18 (4), Ago 2010. https://www.scielo.br/j/rlae/a/yBG83q48WG6KDHmFXXsgVkR/abstract/?lang=pt#ModalTutors. COLLINS, Patrícia Hill. BILGE, SIRMA. Interseccionalidade. São Paulo: Boitempo, 2021. DELIGNY, Fernand. Cahiers de L'Immuable. In: DELIGNY, Fernand. Oeuvres. Paris: L'Arachnéen, 2018. p. 797-1030 GUATTARI, Félix. 1985 – Microfísica dos poderes e micropolítica dos desejos. In: QUEIROZ, André; VELASCO E CRUZ, Nina (org.). Foucault hoje? Rio de Janeiro: & letras, 2007, p. 33-41. PAGNI, Pedro A. Retratos foucaultianos da deficiência e da ingovernabilidade na escola: do governo das diferenças a outro paradigma de inclusão. Marília/São Paulo: Oficina Universitária/Cultura Acadêmica, 2023.

Este trabalho tem como objetivo explicitar a problemática da educação em um mundo globalizado, a qual é frequentemente utilizada como uma ferramenta para a formação de profissionais, negligenciando a dimensão crítica, reflexiva e ética, resultando na desumanização do indivíduo, adaptado aos interesses das classes dominantes da sociedade capitalista. Em vez de buscar a emancipação do indivíduo, a educação muitas vezes o manipula através de práticas operacionais e conteúdos vagos de reflexões, voltados para uma repetição acrítica, e por vezes, utilizando-se dos meios de comunicação para atender às demandas do mundo capitalista. Com isso a pergunta que se põe é: que “tipo” de educação é viável para formar pessoas que possam se contrapor aos mecanismos de dominação da sociedade vigente? Para responder essa questão, recorremos a Adorno, em seu texto Educação e Emancipação, no qual ele concebe como intento da educação, evitar que atos de barbárie se repitam, no entanto, ele denuncia que prevaleceu na sociedade capitalista um modelo de formação que permite os indivíduos a terem acesso a bens culturais de forma simplificada; levando o autor a denominá-la de semiformação. Essa semiformação se configura como a dimensão da educação de adaptar os indivíduos ao mundo no qual estão inseridos, primando “[...] pela aquisição do conhecimento científico para potencializar a produção de mercadorias, adaptando-se à ordem social vigente” (NASCIMENTO, 2018. p. 70). Mesmo que essa etapa seja necessária se efetivar pela ótica do autor, é preciso ir além dela, uma vez que se observa, no seio da sociedade, a ideologia da classe dominante, proliferada pela indústria cultural, sobre os trabalhadores, gerando a exploração e desigualdade social. Retirando das pessoas as suas singularidades, concebendo o trabalhador como especialista que serve como métrica de competição no mercado de trabalho. Essa adaptação que aliena e mitiga as potencialidades culturais das pessoas são vistas como necessárias para sua própria sobrevivência, sob uma condição limitada aos interesses do capitalismo. Diante do exposto acima, vale ressaltar a outra dimensão da educação, vista por Adorno como forma de potencializar nos indivíduos a resistência aos mecanismos de exploração social e padronização do comportamento no seio da sociedade. Para isso, precisa-se conduzir a educação para a autorreflexão dos indivíduos para avaliarem a sua condição no mundo. Assim sendo, por um lado é função de a educação adaptar os indivíduos ao mundo socialmente constituído e, por outro lado, potencializar a resistência contra a tudo que reduz a sua singularidade. Nesse aspecto, conforme Nascimento (2018), tem-se que o pensar se efetiva por experiências intelectuais, identificando na sociedade os mecanismos de dominação que massificam as pessoas enquanto problemas a serem enfrentados. Os problemas sociais geram o conteúdo para o pensar, concebendo o filosofar enquanto exercício constante de autorreflexão. Nesse processo de autorreflexão, aplicado ao pensar é “[...] que se reconhece a relevância da filosofia e também a sua limitação frente à existência na sociedade e para a formação do sujeito autônomo” (NASCIMENTO. 2018. p. 93). Essa forma de pensar, talvez seja um dispositivo de enfrentamento, enquanto denúncia dos modos operandi do sistema capitalista que por meio da indústria cultural promove a cultura de massa nulificando a subjetividade das pessoas na sociedade. Os meios de comunicação que até então aparentemente promovia a formação cultural dos indivíduos, convertem-se em empresa para venderem bens culturais, tendo em vista o lucro do capitalista às custas da exploração dos consumidores. Com isto, tem-se, na perspectiva adorniana, que a educação deve ser um instrumento de afastamento da barbárie e de busca da emancipação humana. Ele defende que a educação deve promover a reflexão crítica sobre a realidade social, política e econômica, permitindo que os indivíduos desenvolvam uma consciência sobre as alienações presentes na sociedade e busquem formas de transformação social que levem à construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para Adorno, a educação não pode se limitar a transmitir conhecimentos técnicos ou a reproduzir as normas e valores do sistema vigente, a educação deve, além disso, buscar uma formação de indivíduos autônomos, críticos e capazes de pensar por si mesmos. Dessa forma, a educação deve permitir aos indivíduos a tomada de consciência das dificuldades e desafios impostos pelo sistema educacional vigente, que muitas vezes é pautado pelo capitalismo. Portanto, é necessário que a educação atue como um projeto de construção social de conscientização e autonomia do homem. Isso implica em uma educação que respeite as diferenças individuais, que incentive o diálogo e o debate e que proporcione o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. Somente assim, é possível que a educação se torne um instrumento efetivo de resistência e superação da barbárie e de promoção da emancipação humana. É preciso lembrar que a educação não é apenas responsabilidade da escola ou dos professores. A formação de indivíduos críticos, conscientes e respeitosos é um processo contínuo e que envolve toda a sociedade. A sociedade tem um papel importante na formação da consciência humana, transmitindo valores éticos e morais que contribuem para a construção de uma sociedade mais justa e solidária.

A educação para a resistência e emancipação tem como pano de fundo, em seu programa, no pensamento de Adorno, a luta contra a barbárie para evitar que Auschwitz se repita. No entanto, essa diretriz atribuída à educação vem acompanhada de uma preocupação anterior que diz respeito à falsa conciliação entre pensamento e realidade. Tal conciliação é forjada pela racionalidade moderna que postula a identidade unívoca entre o particular e o universal sem deixar resquícios. Pela identificação da educação com a racionalidade técnico-científica, o potencial de resistência dos indivíduos para se ter a formação do sujeito autônomo capaz de se contrapor às determinações do sistema capitalista foi canalizada para a operacionalidade do saber científico que assegura a manutenção da exploração do homem e a sua identificação com as máquinas, com as coisas. Por essa racionalidade a educação privilegia a sua dimensão de adaptar os indivíduos ao coletivo, aos interesses do grupo dominante da sociedade. A autonomia dos indivíduos se torna sinônimo de aperfeiçoamento técnico-operacional – capacidade de fazer coisas (cf. ADORNO; HORKHEIMER, 1985) – sufocando a outra dimensão da educação que é a de desenvolver a capacidade de resistência dos indivíduos ao que a eles se impõe. Nesta perspectiva, a dupla função atribuída à educação será o fio condutor deste artigo, no sentido de investigar até que ponto é possível realizar experiências formativas que valorize mais a resistência do que a adaptação das pessoas na sociedade capitalista? A resposta para tal questão será construída no decorrer do trabalho, considerando a relação entre educação e racionalidade vinculada aos interesses da classe dominante vigente. Essa predominância da dimensão da adaptação das pessoas aos segmentos em geral da sociedade ou a princípios universais, faz da educação um objeto de análise para Adorno. Para ele, a educação precisa superar a tarefa a ela atribuída, sobretudo, na racionalidade técnico-científica que é de modelar pessoas para atender os reclames da sociedade capitalista. Ela também não pode se configurar por “[...] mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que descartada, mas [pela] [...] produção de uma consciência verdadeira” (ADORNO, 1995, p. 141). Mas o que seria essa consciência verdadeira reivindicada por Adorno, em sua definição inicial de educação? O esforço para responder tal questão nos remete, inicialmente, a duas passagens do pensamento de Adorno que nos conduzem nesta pesquisa. A primeira é a frase de abertura da Dialética negativa, que diz que: “A filosofia, que um dia pareceu ultrapassada, mantém-se viva porque se perdeu o instante de sua realização” (ADORNO, 2009, p. 11). A segunda, encontra-se em Educação e emancipação, na qual ele afirma que “[...] pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. [...] a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação” (ADORNO, 1995, p. 151). Há uma articulação entre pensar enquanto experiência intelectual e a educação para a resistência e emancipação que nos leva a entender a filosofia enquanto exercício constante de autorreflexão. É pela autorreflexão que se reconhece a relevância da filosofia e também a sua limitação frente à existência na sociedade e para a formação do sujeito autônomo. Nesse aspecto, a filosofia, enquanto expressão da razão, que pretende alcançar o nível de consciência verdadeira, que passa pelo processo contínuo de autorreflexão só se efetiva quando se vê “[...] obrigada a criticar a si mesma sem piedade” (ADORNO, 2009, p. 11). Aqui, se a relevância da filosofia moderna se expressa enquanto denúncia das limitações do pensamento filosófico da escolástica – a filosofia escolástica ficou ultrapassada, uma vez que se isso não tivesse acontecido não haveria razão para o rompimento daquele paradigma – de modo que, pela autorreflexão, cabe a filosofia examinar, avaliar até que ponto esse novo paradigma filosófico promoveu ou não a consciência verdadeira. A avaliação considera a promessa atribuída à razão na modernidade de promover a autonomia do sujeito e a emancipação humana. Agora, não só a crítica cartesiana ao pensamento da filosofia escolástica é considerada, mas qualquer sistema filosófico fundamentado em princípios universais. Os conceitos que são articulados uns com os outros sem espaço para o que não se adequa ao que é logicamente construído, forjam uma identidade lógico-metafísica que elimina as particularidades das coisas. O império dos conceitos, do pensamento, sobre a realidade material, é a característica do sujeito intelectual, denominado de filósofo, e parece não estar em consonância com o que Adorno considera ser experiência intelectual. Tal experiência é incompatível com as distorções entre o que é conceitualmente pensado e a realidade objetiva. Essa distorção já era objeto de crítica de Horkheimer, sobretudo, em seu artigo denominado “Sobre o problema da verdade” (1935), no qual ele considera que jamais a realidade objetiva se identifica com o pensar humano. O pensamento nunca se tornará o objeto pensado (cf. HORHEIMER, 1990). A superação da dicotomia entre o objeto material e o pensamento abstrato, requer uma postura crítica, reflexiva, do sujeito, de modo que a efetivação da consciência verdadeira, reivindicada por Adorno acima, talvez seja possível pela passagem da filosofia do âmbito teórico, do império dos conceitos, para a dimensão da práxis transformadora. A filosofia supere o estágio de interpretação da realidade para promover a sua transformação.

O texto que se apresenta reflete um dos colapsos da vida humana: a perversidade da ideologia colonial que perpassa pela subjetividade, direito e liberdade de determinados seres humanos. Os escolhidos para serem destituídos de seus corpos, culturas, saberes e humanidade. Consideramos que as relações humanas, a memória, valores e ação política estão distanciando-se do pensar e da experiência do ser humano e nesse contexto, acreditamos que a escola aparece como um espaço de ação política no sentido de confirmação da pluralidade humana e de questionamento de práticas de manipulação perpetuadas por décadas entre as relações humanas, de pensar o mundo sob diversas perspectivas, e de abandonar o caráter simplório formativo para o de oportunizar experiências vivas. Nesse sentido, questionar a desumanização pela colonização, racismo e demais formas perversas de exclusão e estranhamento, torna-se necessário uma escola como espaço de ação política. Para tanto, baseamo-nos nas obras de Arendt (2012), Freire (1987), Duarte (2000), Erico (2023), bem como nas interpretações de Fanon (2021), Figueiredo (2012), Mészáros (2008) e Maia (2023), Bento (2022) e Gonzales (1982). Nossa compreensão sugere que os saberes docentes também são colonizados e precisam transformar-se em discussões de mundos, ampliando o debate para a ação e experiência política do ser humano, visto que consideramos a escola como um dos principais cenários do exercício da decolonialidade. Partimos do pressuposto que estamos vivendo em uma sociedade dita pós-moderna, onde os sujeitos desta tal “modernidade” têm alguns de seus direitos básicos subtraídos. Importante salientar, que este evento não deve ser considerado como um fenômeno local, desvinculado das denúncias que o século aponta. A partir deste contexto, observamos a escola como um espaço que por vezes não oportuniza ações de liberdade dos sujeitos, educadores e educadoras, que separam a leitura de mundo, a cultura dos (as) estudantes, do conhecimento e da experiência trazidas pelas ciências, apontando o que Freire (1987) nomeia de uma desumanização do ser enquanto sujeito, que vai perdendo sua subjetividade por comportamentos impostos por uma ideologia. Testemunhamos contudo, uma escola que ainda busca a hegemonização, um currículo padrão, que tem raízes na cultura tradicional, colonizadora e eurocêntrica, onde determina-se o comportamento e os direitos dos sujeitos oprimidos, que por vezes, nem se reconhecem como tal, onde suas relações ainda encontram-se baseadas na submissão e aceitação de comportamentos impostos. Freire (2004) afirma que não se pode ser educador (a) sem se decidir, contextualizando que a escola jamais pode ser neutra, especialmente quando se trata da escola pública municipal e/ou estadual, que tem como membros de sua comunidade escolar, pluralidades que encontram-se, por vezes, impedidas da oportunidade de colocar-se no mundo como seres críticos e como seres humanos que exercem a liberdade da ação política. Pensar a escola a partir da superação de uma educação de comunicação e relação tradicionais, onde os (as) educadores (as) assumem uma postura de "transmissor do conhecimento” é urgente e relevante, pois entendemos diante de toda limitação desta prática, que essa perspectiva sustenta o caminho para a manutenção colonizadora, que muda com o passar dos anos somente por aspectos subjetivos, muitas vezes imperceptíveis às massas desatentas à postura de reprodução, assumindo assim, diversos rostos, meios de condução e manutenção de suas estruturas, ajudando assim, na manutenção das figuras do opressor e do oprimido.

Palavras-chave: Colonialidade,Política, Escola, Pluralidade

A leitura da obra a Genealogia da Moral de Nietzsche permite que nos posicionemos sobre determinados temas e que resulta numa produção revestida da exigência de Nietzsche, uma espécie de autossuperação, que impedirá a condição do homem a um animal rebanho. Portanto o cultivo do leitor que faz parte do tema central dessa pesquisadora se utilizará da escrita como possibilidade de ação política. Como texto principal, A Genealogia da Moral, será a base para essa escrita que objetiva responder: Como a justiça pode afetar a prática dos educadores? De cunho bibliográfico, tem como questões norteadoras: refletir sobre os usos da justiça; levantar indicativos de um mundo uniforme; apontar o que fortalece humanos previsíveis, de comportamentos calculáveis; e qual a perspectiva ética de Nietzsche. Para as reflexões iniciais, além de A Genealogia da Moral, utilizaram-se interpretações de outras obras do próprio Nietzsche e textos bibliográficos sobre a obra em destaque de estudiosos do filósofo. Com o intuito de adentrar no conceito de ética em Nietzsche, a pesquisa se aproximou dos estudos de Azeredo (2009) buscando refletir sobre a moldura que a ética perspectivada por Nietzsche pode permitir desvencilhar da teia que nos aprisiona. Existe, segundo Nietzsche, uma esfera onde originam os conceitos morais de culpa, consciência, dever, santidade do dever. Sobre justiça em Nietzsche, recorre-se a Pascoal (2008) e Weber (2006), além de citações do próprio Nietzsche. Na segunda dissertação, o filósofo desenvolve sua crítica da fundação do castigo sobre o sofrimento. A resposta envolve relações de contrato entre devedor e credor, a partir do surgimento dos direitos mais primitivos tais como compra, venda, troca e tráfico, afirma Fassin (2022). A referência à Nietzsche, feita por Fassin em sua obra, indica que o filósofo alemão encontrou na língua o conceito moral essencial para dar essa resposta. Schuld cuja tradução é falha, em sua origem possui a ideia material de dívida (Schulden) (2022). O questionamento de Nietzsche sobre por que a punição de uma quebra de promessa impõe um sofrimento ou por que da equivalência é dissertado por Fassin a partir de um estudo do significado no latim do verbo punir. Punire ou poenire, castigar, vingar. É só no latim tardio que o significado é utilizado no sentido de tormento, sofrimento. Para não cair na armadilha da má-consciência, dois tempos são importantes para uma reflexão inicial sobre ela, ou seja, considerar o antes e depois da moral cristã. Nosso pensamento transborda valores morais e nos impede de viver intensamente os impulsos do nosso corpo. Esses valores morais que pensamos foram inventados e para entendermos como se fixam, faz-se necessário apresentar alguns instrumentos do pensamento: memória e esquecimento. Se observarmos o que já vivemos – as coisas passadas - na tentativa de amansar o homem do instinto, além de alma, podemos pensar em outras criações que tiveram esse mesmo objetivo: razão, pensamento, consciência de classe, consciência ecológica, cidadania, vontade de democracia, autonomia. Portanto avalia-se e interpreta-se a partir da segunda dissertação que existe um uso do que compõem na contemporaneidade os direitos, que amparado por um discurso de uma justiça comum, busca um mundo uniforme com suas leis faz se fortalecer um mundo de humanos previsíveis, de comportamentos calculáveis e sim um uso contrário aos princípios da vida. O que se pretende com essas interpretações é pensar e fazer pensar sobre como fazemos o uso do que constitui as verdades do nosso tempo como educadores que se utilizam do discurso da justiça como afirmativo da vida. Os lugares que criamos para viver em sociedade permitem e não permitem a vida que sente instintiva, natural, campo de forças, afetada e afetante que transborda. Em Azeredo (2009) que estuda uma perspectiva ética do filósofo, busco refletir sobre a teia em que estamos aprisionados. A autora destaca obras como fonte de revisão do significado conferido ao trágico que conduziu Nietzsche ao ético. Essa relação entre o trágico e o ético na filosofia de Nietzsche é elucidada com a presença do dionisíaco em Nascimento da Tragédia, que é a chave da interpretação conforme Azeredo (2009). Em Assim falou Zaratustra, essa ética foi apresentada enquanto ele dava voz ao seu personagem que fala ao seu próprio coração. A ética Nietzschiana afasta o amor do necessário e implica num agir afastado da dimensão racional calculadora e próximo do horizonte dos afetos. É com essa defesa que se abre a possibilidade de refletir sobre a concepção de outra perspectiva ética a partir de Nietzsche, ou seja, enquanto amor fati. Quem sabe essa perspectiva ética do filósofo alemão nos permita o favorecimento de uma aceitação incondicional da vida enquanto atitude ética. Além de provocar o leitor sobre como nossas experiências como educadores pode afirmar a vida para criar potência, singularidades, buscou-se permitir o reconhecimento de nossas potências e pensar o que significa submetermo-nos a moral de rebanho, a uma civilização. Um pensar plural que resulte em diálogos. Um texto crítico que serve de alicerce na interpretação e na avaliação de quem o lê, ou o que mobilizará um, dois, três leitores para uma ação de formação e não para uma reação. Se esse texto permitiu isso ao leitor, dançarei.

Neste trabalho, apresentamos uma reflexão teórica que propõe observar a relevância pedagógica do projeto científico-metodológico cartesiano em um contexto cultural e midiático que possibilita a propagação acelerada de informações inverídicas e discursos de ódio. De modo específico, analisamos como o conceito de “verificação”, tratado por René Descartes (1596-1650) nas Regras para a direção do espírito (1620) e no Discurso do Método (1637), poderia se mostrar pertinente em um processo formativo que eduque em desfavor de uma assimilação acrítica de conteúdos discriminatórios, tipificados como fake news ou codificados como “pós-verdade”. A noção de verificação aparece na Regra VII nos termos em que se deve “analisar, uma por uma, todas as coisas que se relacionam com o nosso objetivo, por um movimento contínuo e jamais interrompido do pensamento, abarcando-as numa enumeração suficiente e metódica”, vindo posteriormente a constituir o quarto e último dos preceitos que Descartes enuncia, na segunda parte do Discurso, a fim de arquitetar a generalização de seu método matemático para todo conhecimento rigorosamente científico. Ainda que esse preceito tutele a fase epistemológica em que o pesquisador opera uma revisão de seus argumentos, enumerando o passo-a-passo dos juízos elaborados durante a investigação, consideramos se tratar de uma máxima indissociavelmente orientada para a educação, e como tal, passível de se tornar um expediente de instrução. Assim a verificação não deve ser vista, de maneira restrita, como uma etapa protocolar de quem busca certezas indubitáveis, e sim de forma ampla, como um engenho de acuidade e astúcia que permite equacionar, de acordo com o parâmetro admitido na Regra II, o quanto é melhor confessar a ignorância do que, por descuido ou vaidade, persuadir-se com razões falsas ou insuficientes. Esse sentido cautelar, ético e político, da verificação/enumeração antecede sua função epistêmico-comprobatória e lhe resguarda a tarefa formativa de preparar a inteligência contra toda variedade de embustes espalhadas nos ecossistemas midiáticos vigentes, satisfazendo um papel similar ao desempenhado pela dúvida hiperbólica. Isso configura o objetivo principal deste estudo, que é testar a “verificação” na hipótese de ser um dispositivo válido ao processo educacional de letramento digital e educação para as mídias. Com essa finalidade, trazemos a definição de “cibercultura” forjada por Pierre Lévy, pois ela engloba as dimensões comportamental e axiológica do uso das redes virtuais, o posicionamento crítico de Giovanni Sartori ao identificar na “tele-visão” a causa do empobrecimento da capacidade humana de conhecer e compreender, a respeito da qual o mundo cibernético não oferece nenhuma superação efetiva, e também a interlocução de Paulo Freire com Sérgio Guimarães, manifestando uma necessidade premente de os educadores não se silenciarem, pelo contrário, tornarem objeto de debate e de abordagem crítica os conteúdos veiculados pelos meios de comunicação, cuja influência tornava-se cada vez mais palpável nas falas e comportamentos dos escolares.

Palavras-chave: Filosofia e Educação,Meios de comunicação,Método científico,Processo de ensino-aprendizagem,Tecnologia da informação

Esta comunicação tem como objetivo articular as bases filosófico-políticas presentes no trabalho de Martha Nussbaum, notadamente a abordagem das capabilidades (capabilities), com sua proposta de uma formação democrática de cidadania global. Com efeito, o texto-manifesto, Sem fins lucrativos: Por que a democracia precisa das humanidades, publicado em 2010 pela filósofa estadunidense, contou com ampla recepção e repercussão no Brasil, como pode ser verificado pelo significativo número de produções acadêmicas dos últimos anos presentes nos portais do Google Acadêmico e de Periódicos da CAPES. E não sem motivo. O diagnóstico feito por Nussbaum sobre o contexto educacional dos Estados Unidos e Índia ecoa também na realidade brasileira, a saber: a diminuição da presença das humanidades e das artes na formação das e dos estudantes em todos os níveis de ensino em nome de capacidades voltadas para a competitividade. Com efeito, tais traços desta “crise silenciosa” se expressam de diversas formas no Brasil: seja no enaltecimento dos exames de larga escala para aferição da qualidade da educação, seja nas atuais políticas educacionais – especialmente com a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com a implementação do Novo Ensino Médio (NEM) –, ou ainda na hipervalorização da disciplina, do controle escolar, e na intolerância aos diferentes corpos e saberes que habitam a escola. Em suma, nas suas palavras de Nussbaum, há, de forma crescente, a promoção de uma educação para o lucro em detrimento de uma educação inclusiva e cidadã. A partir deste diagnóstico, Nussbaum defende resgatar aspectos humanistas de uma formação ampla (seja na educação básica ou superior), para a defesa de uma sociedade democrática atenta às questões globais que ultrapassam fronteiras nacionais, tais como aspectos religiosos, étnicos, de renda, classe, gênero, incapacidade física e sexualidade, por exemplo. Nesta perspectiva, as humanidades (dentre elas, a filosofia) e as artes seriam fundamentais em todo o percurso formativo de crianças e jovens. Sua proposta se apresenta enquanto cultivo da humanidade ancorada no desenvolvimento de três capacidades (capacities): argumentação ou “pedagogia socrática”; cidadania global e imaginação criativa. Segundo a filósofa, elas advêm da articulação entre os ideais cosmopolitas da Antiguidade e os pressupostos modernos da dignidade humana no contexto de sociedades plurais. Neste sentido, sua defesa é de um cultivo não engessado porque embora o valor da vida humana seja central e permaneça através de um sentimento de pertencimento que precisa sempre ser atualizado, reconhece a existência de formas plurais de lealdade que constitui as pessoas em diferentes grupos, bem como diferentes arranjos institucionais em sociedades democráticas. Neste sentido, é possível identificar que a defesa de uma formação democrática nutrida pelas humanidades tem como sustentáculo conceitos políticos importantes para delimitação do que se compreende por cidadania e democracia nos escritos de Nussbaum. Para isto, é necessário um deslocamento de análise para a filosofia política proposta pela autora, a partir de suas considerações sobre a denominada abordagem das capabilidades, ou capabilities. Em linhas gerais, as capabilidades dizem respeito à liberdade das pessoas alcançarem a qualidade de vida, pensada em termos de oportunidades de ser e fazer. Desta forma, não se restringem ao direito formal de liberdades individuais, mas sim de compreender se há condições concretas para seu exercício. Por seu turno, a realização individual de capabilidades é entendida como funcionamento (functionings), isto é, como a possibilidade efetiva de ser e fazer. Vale ressaltar que tal abordagem não é restrita ao pensamento filosófico da autora estadunidense. Antes, está presente em diferentes discussões relativas à economia, à saúde, a questões ambientais e de gênero, por exemplo, sendo muitas vezes tratada de forma interdisciplinar. Especificamente no campo da filosofia política, o enfoque ou abordagem das capabilidades é pensado no interior de teorias da justiça comprometidas com princípios normativos e valores democráticos para analisar e avaliar aberturas ou interdições de oportunidades de ser e fazer, trazendo à tona considerações sobre a convivência política, o bem comum e modos de autorrealização. Ao considerar o recorte deste trabalho, as capabilidades são tomadas como uma espécie de eixo conceitual na articulação entre uma teoria da justiça e a educação cidadã defendida por Nussbaum, contribuindo para a delimitação de conceitos presentes em sua argumentação sobre educação, sobretudo os de cidadania global (ou cosmopolitismo) e democracia. Uma vez que o arcabouço teórico das capabilidades não pode ser indiferente às singularidades de diferentes comunidades políticas, essa identificação conceitual pode auxiliar na indicação de potencialidades e limites das considerações da filósofa à luz do contexto brasileiro, o qual é atravessado por campos entrecruzados de exclusão e ataques (inclusive institucionalizados) à democracia. Este é um estudo bibliográfico, qualitativo, de caráter analítico-hermenêutico que se organiza em dois momentos, considerando o eixo temático indicado. São eles: 1. Análise da abordagem das capabilidades e seus desdobramentos políticos quanto ao conceito de cidadania e democracia para 2. Articulação entre bases político-filosóficas de Nussbaum e a defesa da formação humana não submetida ao lucro por meio das três capacidades citadas. Em seguida, a conclusão se orientará por apresentar breves considerações aos desafios desta articulação para o contexto político na educação brasileira.

O ser humano não se constitui apenas de cognição e de raciocínio dedutivo: pelo contrário, sua condição também possibilita o pensamento, o diálogo socrático do “dois-em-um”, que funciona como uma forma efetiva de resistência diante da negação da verdade factual propiciada pela ideologia. Não obstante, diante dessas afirmações, são pertinentes as indagações: quais elementos podem tornar essa forma de comunicação ainda exequível nas democracias do século XXI, que se dilatam sob o jugo da revolução digital, do predomínio dos algoritmos e da supremacia das big techs? O que acontece quando o pensamento cai em desuso num mundo contraditoriamente conectado, porém, solitário e tecnológico? Quais as implicações do raciocínio autopropelido em um mundo deliberadamente dividido entre virtual e real, no qual prevalece a tentativa de eliminar as contradições, os dissensos e os consensos próprios da pluralidade política? Constata-se, no contexto moderno e contemporâneo, a frequência com a qual a mentira organizada se reverbera nas relações intersubjetivas. Com efeito, a ideologia como lógica de uma ideia, desassociada da realidade contingencial-factual, mesmo após as experiências totalitárias do século XX ainda se mostra presente através de seus vários tentáculos. Mediante tais conjunturas, o presente estudo objetiva compreender como a divergência entre ideologia e verdade factual afeta as instituições públicas e a tomada de decisões políticas, sociais e educacionais. Envolvendo a análise das consequências para o princípio ético da veracidade e transparência, para governança, para participação cívica e a coesão social quando a ideologia diverge substancialmente dos fatos. O estudo fundamenta-se a partir do referencial teórico de corpus teórico da autora Hannah Arendt por se considerar que a leitura da autora propicia reflexões urgentes sobre a fragilidade da verdade factual no espaço público, sobre o impacto cerceador da mentira organizada nas relações ético-políticas do mundo comum, sobre a necessidade de fortalecimento das instituições em tempos de revolução digital, sobre o predomínio dos algoritmos e a supremacia das big techs. Certamente a relação entre mentira, ética e política sempre foi conflitiva, de tal modo que ao longo da tradição as mentiras foram consideradas ferramentas justificáveis na prática de governar. A partir da obra de Arendt, a relação supracitada, agravada pela ideologia como prática antipolítica corriqueira na realpolitik, conduz às indagações: o que justifica a compreensão das mentiras como necessárias ao domínio público? A impotência faz parte da essência da verdade? O poder, nas relações ético-políticas, é sempre enganador? Tais questionamentos figuram como chaves de leitura para compreender a dignidade da verdade no âmbito político. A razoabilidade e a pertinência da presente pesquisa justificam-se a partir da atroz atualidade da mentira moderna como um dos elementos constitutivos da ideologia que sobreviveu aos horrores do ineditismo totalitário do século XX. Delinear as razões pelas quais os governos contemporâneos, especialmente com a revolução digital (e, com ela, a Inteligência Artificial e as big techs), ainda se valem da mentira organizada para colocar em xeque a verdade factual (e a memória que ressignifica as ações humanas), aniquilar a dignidade do pensamento, estabelecer a solidão como estratégia para a impotência e inviabilizar o uso ético-discursivo-intersubjetivo da palavra no mundo comum, proporcionando a banalização dos discursos de ódio nos espaços virtual e real, destruindo os critérios básicos de eticidade para o bem viver e corroendo deleteriamente as instituições republicanas no âmbito das democracias liberais, direciona a pesquisa para a urgência da defesa e da reflexão filosófica acerca do princípio ético da veracidade, evitando a sua relativização e a perda de sentido no mundo comum. Metodologicamente, a pesquisa a ser desenvolvida será bibliográfica, documental e qualitativa, considerando, sobretudo, o estudo exegético dos textos arendtianos mais significativos para a problemática: A Condição Humana, Origens do totalitarismo, Entre o Passado e o Futuro, A dignidade da política, Eichmann em Jerusalém, Responsabilidade e Julgamento e Diários Filosóficos. Como resultados das reflexões e investigações, percebeu-se que, mesmo frágil e contingencial, a verdade factual precisa ser protegida dos interesses ideológicos por meio de instituições democráticas legítimas e de um arcabouço legal que apresente limites mínimos para discursos e ações no âmbito da Res publica. Palavra – chaves: Verdade factual. Mentira organizada. Ideologia. Ética. Educação. Política.

O presente trabalho aborda a relação entre Educação, Política e Ciência, atravessada por uma Ética dos Afetos, de acordo com o empirismo transcendental do filósofo francês Gilles Deleuze (1925-1995). Para tanto, este trabalho toma, como ponto de partida, a influência da epistemologia empirista de David Hume (1711-1776) no empirismo transcendental proposto por Gilles Deleuze. Além disso, aborda a influência de filósofos como Immanuel Kant, William James e Henri Bergson na trajetória que conecta Deleuze a Hume. Por fim, mostra que o empirismo transcendental deleuziano, de inspiração humeana, traz consigo uma concepção acerca da filosofia da ciência e da filosofia da educação com implicações ético-políticas progressistas. Começamos nossa apresentação pela análise da influência da filosofia empirista desenvolvida pelo pensador moderno escocês David Hume na filosofia também empirista do pensador contemporâneo francês Gilles Deleuze. Mais especificamente, abordamos essa influência nos conceitos deleuzianos de metafísica, ciência e educação. Para tanto, situamos o referido tema em uma trajetória que se desdobra do empirismo clássico de Hume ao empirismo transcendental de Deleuze, tocando em alguns pontos relevantes nessa trajetória: suas relações com René Descartes (1596-1650), Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1616), Immanuel Kant (1724-1804), Auguste Comte (1798-1857), Karl Marx (1818-1883), William James (1842-1910), Gabriel Tarde (1843-1904), Henri Bergson (1859-1941), Gaston Bachelard (1884-1962), Michel Foucault (1926-1984) e Bruno Latour (1947-2022). Gilles Deleuze considera David Hume um intercessor de suma importância para o desenvolvimento de sua filosofia. O filósofo francês publicou dois livros e ministrou um curso sobre a filosofia do pensador escocês. Além disso, este é mencionado no decorrer de toda sua obra filosófica. O empirismo transcendental sustentado por Deleuze toma como ponto de partida o empirismo humeano, partilhando suas críticas à tradição racionalista, mais precisamente, ao cartesianismo e seu legado epistemológico. Além disso, o empirismo deleuziano acolhe o transcendentalismo de Kant, também influenciado fortemente por Hume, porém, sem o idealismo característico do pensador alemão. Trata-se, portanto, de um empirismo transcendental (não de um idealismo transcendental), enfaticamente antirracionalista e anticartesiano. A fim de abordar a influência da filosofia de David Hume no pensamento de Gilles Deleuze, utilizamos as seguintes obras como principais referências: Tratado da natureza humana (1737) e Investigações sobre o entendimento humano (1748), ambas da autoria de Hume, assim como Empirismo e subjetividade: ensaio sobre a natureza humana segundo Hume (1953), Deleuze: cartas e outros textos (2015), Diferença e repetição (1968), O que é a filosofia? (1991), O anti-Édipo (1972) e os volumes 1, 4 e 5 de Mil platôs (1980), todos escritos por Deleuze. Selecionamos essas obras do filósofo francês porque a primeira e a segunda contêm seus escritos a respeito do pensamento de Hume; a terceira porque apresenta o conceito de empirismo transcendental; a quarta porque expõe a concepção deleuziana de ciência; a quinta porque permite pensar suas implicações metafísicas e sociais; as três últimas porque tratam da concepção deleuziana de saber, bem como das relações de poder no campo científico, portanto, das implicações não somente epistemológicas, mas igualmente ético-políticas do empirismo transcendental deleuziano. Também utilizamos as coletâneas A ilha deserta (1953-1974) e Dois regimes de loucos (1975-1995), da autoria de Deleuze, na abordagem de temas concernentes às relações entre saber e poder, mais precisamente, entre ciência, educação e capitalismo. Como bibliografia secundária, além de selecionarmos algumas obras de outros pensadores, mencionados no parágrafo anterior, utilizamos também livros de comentadores tais como Manuel DeLanda, David Lapoujade e Silvio Gallo. Visamos assim tratar da relação, fundada na Ética, entre a Educação e a Política, por intermédio de uma concepção revolucionária da produção do saber, estabelecendo um agenciamento fecundo entre os campos da Filosofia da Educação, da Filosofia da Ciência, da Ética e da Filosofia Política.

Palavras-chave: Empirismo Transcendental,Filosofia da Educação,Filosofia da Ciência,Ética dos Afetos,Filosofia Política

No Brasil, historicamente, em função de interesses políticos, ideológicos, culturais, o ensino de Filosofia quase sempre esteve ausente dos currículos escolares. A natureza reflexiva e crítica dos saberes filosóficos, em geral, são avaliados como conhecimentos subversivos, contra a ordem social, política, econômica e cultural estabelecidas. Mais recentemente, com o denominado fim da “ditadura militar”, no ano !985, foram criadas expectativas de que o ensino de Filosofia pudesse vir a ser utilizado como conteúdo escolar para ajudar a desenvolver e fortalecer o pensamento crítico. Neste texto buscamos demonstrar que isto não ocorreu. Sob a forma de ensaio teórico, discuto e problematizo sobre um conjunto de razões explicativas do porquê disto não ter ocorrido, isto é, tematizo criticamente acerca dos possíveis determinantes do que estou nomeando de “miséria do Ensino de Filosofia”. Para a composição deste trabalho busquei responder à seguinte indagação: quais são os motivos ou razões da “miséria” do Ensino de Filosofia com as quais me deparei no percurso da minha formação? Para responder a essa questão tomei como base muitas das minhas experiências como estudante e professor de Filosofia na educação básica e no ensino superior, no estado do Piauí, Brasil. Algumas destas experiências estavam anotadas quando de suas vivências, a partir do ano de 1993, na Universidade Federal do Piauí; outras foram trazidas ao presente por meio de um processo de reminiscência da trajetória da minha condição de estudante e professor de Filosofia na educação básica, e atualmente no ensino superior. A partir disso foram elencadas sete razões principais do infortúnio do ensino de Filosofia, a saber: 1) o modelo educativo adotado, ou a Educação-para-o-não-pensar; 2) a “destruição” da infância, ou a “castração” da atitude filosófica na criança; 3) a força do “cientificismo” e pragmatismo, ou a “utilidade” a qualquer preço; 4) os descaminhos da legislação, ou o desamparo legalizado do ensino de Filosofia; 5) o peso da tradição, ou a “traição aos gregos” da gênese da Filosofia; 6) a má formação de professor de Filosofia, ou de como não aprender a ensinar (sobre) a Filosofia e o filosofar; 7) a realidade do professor e do “aluno”, ou o desencontro entre o educador e o educando. O objetivo deste nosso ensaio é argumentar para demonstrar que esses motivos, sobretudo em conjunto, mas também separadamente, impactaram e ainda impactam negativamente o processo de aprendizado da Filosofia e do filosofar e, por conseguinte, obstam as condições necessárias para o seu ensinamento profícuo. A consequência das mazelas geradas pelo ensino e aprendizado de Filosofia que temos é o fortalecimento de uma formação educacional e profissional desprovida de criticidade por parte dos estudantes e docentes da Filosofia que atuam na educação básica e na academia. Para mais bem aprofundar o conhecimento sobre as razões da “desventura” do ensino de Filosofia, para mim foi fundamental o diálogo com as teses e argumentos contidas em textos de autores como Cerletti (2009), Gallo, Cornelli e Danelon (2003), Murcho (2002), Obiols (2002), Palácios (2004), dentre outros pensadores que pensam as possíveis causas e efeitos da presença/ausência do ensino/aprendizado de Filosofia.

O presente resumo considera o pensamento de Albert Camus (1913-1960), sobretudo em O Mito de Sísifo, com o objetivo de analisar o “absurdo” enquanto método de investigação para compreender o homem e suas múltiplas relações. A sua filosofia, na perspectiva de Pimenta (2018, p. 52), divide-se em três ciclos, a saber: o lirismo, o absurdo e a revolta. O lirismo refere-se ao ser humano em sua vida maquinal de harmonia com o cosmos que se depara com algo que leva à quebra do cotidiano, iniciando um conflito primeiramente no âmbito da sensibilidade, considerando que aprendemos a viver antes de pensar, entre homem e mundo. No segundo ciclo nos deparamos com o divórcio entre ser humano e cosmos, o homem agora se sente como um estrangeiro no mundo e busca analisar as possíveis saídas para o problema do absurdo. No terceiro ciclo do pensamento camusiano, encontra-se a Revolta, saída apontada pelo autor como aquela que aceita o absurdo e aquilo que o compõe, mas propõe enfrentá-lo livre de esperanças. Vale salientar que, nesta pesquisa, busca-se apresentar brevemente elementos norteadores do pensamento camusiano para, em seguida, descrever a atividade realizada com estudantes do primeiro ano do ensino médio da E.E.M Professor Arruda, na cidade de Sobral, CE, no segundo semestre letivo de 2023. Na ocasião o pensamento do autor foi interpretado, pelos estudantes, usando como recurso didático, a elaboração de uma maquete, aqui denominada de “Labirinto Existencial”, enquanto atividade desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto de filosofia, 2022, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), sob a supervisão do professor Aldiney do Monte Aguiar e coordenação do professor Dr. Fabrício Klain Cristofoletti. O objetivo da maquete é proporcionar aos alunos uma experiência existencial através do conceito de absurdo de Camus, a partir da materialização metafórica de seu pensamento, por meio da reflexão e da brincadeira na construção da maquete em grupo. Após a leitura do livro, a ideia inicial surgiu de um primeiro projeto de maquete, baseado nas vivências dos pibidianos, que não estava bem adequada ao que queríamos proporcionar aos alunos. Com isto, buscou-se articular o arcabouço teórico com vivências dos estudantes no seio da sociedade, convertendo experiências dos participantes em conteúdos para pensar com os conceitos analisados naquela obra do autor em análise. A partir de setembro de 2023, tal atividade foi recepcionada pelo projeto “Sebo Cultural Itinerante: o ensino de filosofia na sociedade tecnológica” para sistematizar o “Labirinto Existencial” em recurso didático para o ensino de filosofia em espaços diversos de formação cultural/filosófica. Os fatos históricos são analisados considerando as vivências de cada época, identificando impactos nas vidas das pessoas e na sociedade em geral. Destaca-se o anseio dos homens que tiveram suas terras destruídas e suas vidas fragmentadas após a Segunda Guerra Mundial, como pano de fundo para Albert Camus. É nesse contexto que o autor trata do suicídio em relação a uma humanidade que se encontra destituída de ilusões, para isso desenvolve um método denominado de o “absurdo”. Ele parte de que todo conhecimento verdadeiro é impossível, só se pode enumerar as aparências e apresentar o ambiente (CAMUS, 2022, p. 32), portanto ele não vai dizer que o mundo é indiferente ao homem, mas aparentemente indiferente. O que se confessa aqui, em termos de noção de verdade, é que talvez possa existir um sentido, mas ele nos escapa, não possuímos capacidade de encontrá-lo, portanto somos limitados, só se lida com o que nos são apresentados enquanto fenômeno. No primeiro ciclo do pensamento camusiano encontramos um homem em harmonia com o cosmos. Existem promessas de felicidade que realizar-se-ão no futuro, nesse estágio raramente o ser humano questiona seu cotidiano, mas: Um belo dia, surge o ‘por quê’ e tudo começa a entrar numa lassidão tingida de assombro. ‘Começa’, isto é importante. A lassidão está ao final dos atos de uma vida maquinal, mas inaugura ao mesmo tempo um movimento da consciência. Ela o desperta e provoca sua continuação. A continuação é um retorno inconsciente aos grilhões, ou é o despertar definitivo. Depois do despertar vem, com o tempo, a consequência: suicídio ou restabelecimento (CAMUS, 2022, 33). Em um momento imprevisto, que é percebido pela sensibilidade, sentimento absurdo, e ulteriormente verificado pela razão, noção absurda, o tempo deixa de nos levar em nosso sono cotidiano, passamos a viver no futuro: “amanhã”, “com o tempo...”, caímos nele, ocupamos o nosso lugar no presente. Assim, constata-se essa incompatibilidade entre homem e cosmos que inaugura um movimento da consciência ao término da vida maquinal. Após esse despertar da consciência, o mundo volta a ser o que é, sem seus cenários disfarçados pelo hábito, ocorre uma estranheza do homem com o mundo que marca o segundo ciclo do pensamento camusiano. A esse conflito Camus chama de absurdo: O absurdo nasce desse confronto entre o apelo humano e o silêncio irracional do mundo. Isto é o que não devemos esquecer. A isto é que devemos nos apegar, porque toda a consequência de uma vida pode nascer daí. O irracional, a nostalgia humana e o absurdo que surge de seu encontro, eis os três personagens do drama que deve necessariamente acabar com toda a lógica de que uma existência é capaz (CAMUS, 2022, p. 53). Portanto, é necessário: um ser humano com expectativas e desejos; um mundo aparentemente indiferente; e sem sentido e um conflito entre eles. O absurdo nasce de uma comparação entre um estado de fato (uma ação) e uma realidade (o mundo) que o supera. Logo, nesses termos nasce uma regra de método que não pode ser dividida, pois ao retirarmos parte daquilo que forma o absurdo, ele é destruído. Não há absurdo fora do espírito humano, então Camus analisa se o suicídio pode se deduzir dessa fórmula e se há como livrar-se dele.

Esse texto é parte de uma pesquisa de mestrado em andamento que assume a Educação como compromisso que se firma com a realidade humana que tem a ética como sua finalidade, seu thélos, uma vez que existir é agir no mundo modificando-o com vistas a um fim (Sartre, 2011). A preocupação com a existência é fundante na realização dessa pesquisa, pois ao tratar da ética referimo-nos ao ethos, à grande morada que une os humanos em busca de se fazer ser-no-mundo. A ética parte, então, de um pressuposto antropológico que considera a ação do homem como agir de um ser inteligente e livre, isto é, pensar a ética pressupõe a liberdade como premissa indispensável à sua concepção (Lima Vaz, 2006). Portanto, ao dizer da ética estamos dizendo da liberdade de ser e existir e, ao dizer da liberdade, estamos dizendo da existência ética que considera a indispensabilidade do Outro em sua realização, visto que “para obter qualquer verdade sobre mim, é necessário que eu considere o outro. O outro é indispensável à minha existência tanto quanto, aliás, ao conhecimento que tenho de mim mesmo” (Sartre, 1987, pp. 15-16). A liberdade é, pois, existencial. Não concerne, nessa perspectiva, ao imperativo desmedido de “fazer o que se quer”, mas ao reconhecimento e à inevitável assumência da autonomia de escolha em seu caráter inerente à condição de ser homem no mundo (Sartre, 2011). A liberdade é, então, indissociável da responsabilidade, uma vez que “sou responsável por uma escolha que, engajando a mim mesmo, engaja também toda a humanidade” (SARTRE, 1987, p. 17). Assim, a liberdade é possível apenas coletivamente, pois o reconhecimento do outro implica à compreensão de uma liberdade situada à minha frente, e essa liberdade é, dialeticamente, a minha; o outro sou eu. A humanidade, nesse sentido, não é introjetada, por meio de uma força externa, às relações humanas; é, ao contrário, uma possibilidade a ser alcançada à medida em que essas relações se lançam ao complexo movimento da existência. Diante da perda da confiança no Outro, contundentemente expressa em nossa sociedade: que desafios se impõem à educação que tem a ética como finalidade, isto é, à formação que se pretende ética? Dada a conjuntura paradoxal do questionamento, sua emergência é aqui compreendida não como interpelação à resposta que visa resolver a problemática, mas como impulso que nos lança a questionar as estruturas da educação posta, visto que a concepção de educação revela o ideal humano desejado e, concomitantemente, a realização de ser humano no mundo exprime o modo de educar. A autonomia de escolha é uma possibilidade humana pois o homem é existência racional, isto é, pode agir razoavelmente, “agir sem outro fim senão bem agir, conhecer sem outro fim senão a verdade” (Wolff, 2012, p. 31), percebendo-se, então, como um ser em relação com o outro. Racionalidade e irracionalidade não são aqui compreendidas como dicotomias, mas sim, como dialética constitutiva e constituinte do humano, isto é, ambas participam da totalidade do ser-no-mundo. Nesse sentido, assim como a autoconstituição do humano é uma possibilidade, o inumano também o é, ou seja, não há garantia a priori que determine ou assegure a condição de ser homem no mundo, pois pensando com Sartre (1987, 2011), a existência precede a essência. Concebida, então, como imprescindível à continuidade da existência humana (Coêlho, 2012), a educação não se deixa prescrever no âmbito do instituído, visto que é instituinte da possibilidade de ser-no-mundo que, como tal, não está dado, mas em busca constante de fazer-se com.

Palavras-chave: Educação, Ética, Liberdade, Existência

Nas entranhas do aprender: potencialidades do Plano Comum com a Educação Matemática Eixo 06 – Ética e política na educação Maria Eduarda Miranda Dugois - FEUSP - maria.dugois@usp.br Michela Tuchapesk da Silva - FEUSP - michelat@usp.br Decorrente de uma pesquisa de Mestrado em andamento, este trabalho visa problematizar o aprender matemática, realizando conexões com a Filosofia da Diferença e se atentando às potencialidades do conceito de Plano Comum com a Educação Matemática. Para tal, utilizaremos a Cartografia com o objetivo de produzir uma escrita atenta às relações de saber e poder engendradas em aulas de matemática, criando mapas que possibilitam caminhos outros para pensar o aprender. Interessadas na mobilização de afetos com os corpos e a matemática e o Plano Comum e... e... e..., nos atentaremos aos engendramentos que serão produzidos nos encontros agenciados em um Plano Comum, movimentando a seguinte questão: O que pode o aprender matemática enquanto acontecimento no Plano Comum? Com Deleuze (2006), consideramos o aprender enquanto um processo que se constitui como uma violência, um choque entre as linhas que compõem um território e, por isso, “nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender [...], por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar.” (p. 159). Trata-se de uma produção singular e coletiva engendrada por encontros, que são produzidos a partir da movimentação das relações de força em um território, e que se efetuam entre “[...] corpos humanos, animais, sonoros… corpo de uma ideia, de uma língua, de uma coletividade…” (Rolnik, 2016, p. 39). Dessa maneira, entendemos que uma das pistas para problematizar o aprender seja se atentar e movimentar o conceito de Plano Comum, no qual produções de saberes coletivos se tornam possíveis. Proposto por Kastrup e Passos (2013), o Plano Comum se consiste enquanto um plano intensivo que possibilita múltiplos encontros capazes de produzir agenciamentos entre os corpos que o compõem. Este plano recebe a denominação de comum por operar conexões heterogêneas em um plano pré-individual e coletivo, tornando possível múltiplas experimentações pois “no coletivo não há [...] propriedade particular, nada que seja privado, já que todas as forças estão disponíveis para serem experimentadas. (Kastrup; Passos, 2013, p. 270). Assim, para que fosse possível experimentar e realizar composições com as múltiplas forças disponíveis em um Plano Comum, escolhemos a Cartografia enquanto prática de pesquisa, pois ela nos possibilita percorrer as múltiplas conexões agenciadas em um território, acompanhando e tensionando os processos nas entranhas do aprender. O conceito de cartografia, proposto por Rolnik (2016), inspirado em Deleuze e Guattari (1995), consiste enquanto uma prática que visa mapear a subjetividade humana. Segundo a autora, o cartógrafo tem a tarefa de dar língua aos afetos que pedem passagem, tensionando e tornando visível algumas linhas de força que engendram modos de subjetivação, e produzindo composições junto ao território que é cartografado. Tal prática de pesquisa só é possível quando se deixa afetar pelas linhas que compõem o território pesquisado e, por isso, entendemos a cartografia como uma experimentação metodológica na qual a questão “o que pode o aprender matemática enquanto acontecimento no Plano Comum?” é praticada enquanto um exercício de atenção constante empreendido pela pesquisadora nas aulas de matemática. Este exercício tem como finalidade se atentar aos fluxos que se movimentam no território, lhes dando ou não passagem, levando sempre em consideração um princípio extramoral de expansão da vida (Rolnik, 2016). Dessa maneira, empreendendo um constante movimento de composição com os fluxos, pretendemos produzir um mapa com múltiplas entradas e saídas, possibilitando conexões heterogêneas a partir dele pois, consideramos que O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação. (Deleuze; Guattari, 1995, p. 21) Assim, entendemos que o mapa cartográfico nos possibilita operar composições entre a Filosofia da Diferença e a Educação Matemática, contribuindo para a desnaturalização de práticas e ideias já estabelecidas, e possibilitando a criação de pensamentos outros. Neste processo ético e político, consideramos o Plano Comum enquanto um conceito que nos possibilita criar e experimentar caminhos outros na Educação Matemática, nos quais seja possível um aprender coletivo, produzindo matemática com o professor e com os colegas e com o livro e… e… e…, contrárias ao fazer matemática como o professor, uma vez que “nada aprendemos com aquele que nos diz: faça como eu. Nossos únicos mestres são aqueles que nos dizem ‘faça comigo’ e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogêneo.” (Deleuze, 2006, p. 48). Palavras-chave: Educação Matemática, Plano Comum, Cartografia. Principais referências bibliográficas: DELEUZE, G. Foucault. Tradução de Cláudio Sant’Anna Martins; revisão da tradução Renato Janine Ribeiro. São Paulo: Brasiliense. 2005. DELEUZE, G. Diferença e Repetição. Tradução de Luiz Orlandi, Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal. 2006. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia, vol. 1. Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro : Editora 34, 1995. KASTRUP, V.; PASSOS, E. Cartografar é traçar um plano comum. Fractal, Niterói, v. 25, n. 2, 2013. Disponível em: <https://periodicos.uff.br/fractal/article/view/4942>. Acesso em: set. 2021. ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. 2. ed. Porto Alegre: Sulina;

Nietzsche e a sua relação com o ensino de filosofia: uma nova perspectiva política para o ensino médio em filosofia. Eixo 06 – Ética e política na educação. Pedro Lucas Bonfá Vieira Ramos é mestre em Filosofia Política e Ética pela Universidade Federal do Ceará, bacharel em Filosofia pela Faculdade Católica de Fortaleza e Licenciando em Filosofia pela Universidade Estadual do Ceará. Email: pedrobonfa77@hotmail.com Resumo A presente comunicação “Nietzsche e a sua relação com o ensino médio de filosofia: uma nova perspectiva política para o ensino médio em filosofia” tem como objetivo elaborar uma nova perspectiva para o ensino de filosofia no ensino médio baseando-se em registros da filosofia de Nietzsche, trazendo uma discussão sobre uma metodologia filosófica considerada adequada para o ensino filosófico no nível de ensino. Tem-se o intuito de aplicar a metodologia em aulas de filosofia e, posteriormente, avaliar a mesma, com a finalidade de verificar sua validade para este ensino. Tendo como objetivo a necessidade de aperfeiçoamento das práticas de ensino de filosofia na perspectiva de melhorar o trabalho filosófico em sala de aula no ato de ensiná-la, pretende-se que a metodologia elaborada possibilite uma aprendizagem mais eficiente da filosofia para os estudantes do ensino médio. Assim, a partir da perspectiva do filósofo alemão e registros de sua filosofia, questiona-se: qual orientação metodológica pode ser considerada mais adequada para o ensino de filosofia no nível médio, que possa na prática e experiência deste ensino, despertar nos alunos reflexões e uma atitude e crítica em relação ao mundo e faça deles pessoas autônomas para a prática do filosofar, para a construção de si mesmo e para a melhoria do ensino da filosofia no nível médio? A discussão recomendada nesta comunicação dá-se em torno de apresentar algumas críticas de Nietzsche a metodologia de ensino na educação alemã do século XIX, trazendo aspectos relevantes de sua filosofia para se refletir sobre o ensino da filosofia no cenário do nível médio atual, seguindo-se da apresentação de apontamentos da filosofia nietzschiana para a construção de uma metodologia de ensino filosófico, direcionando-se logo em seguida da apresentação dos aspectos descritivos que correspondem ao processo de aplicação e avaliação dos resultados obtidos da metodologia desenvolvida. O tema dessa comunicação nos propõe analisar filosoficamente como o ensino de filosofia pode contribuir para a melhoria da aprendizagem filosófica dos estudantes do ensino médio assim como refletir sobre melhores práticas de ensino de filosofia no currículo do ensino médio. Pois, sabe-se que o ser humano embora sendo o único animal que se diferencia dos outros animais pelo fato de ser racional, este, por sua vez, necessita da Cultura e educação. Dessa forma, a educação filosófica recai justamente onde o ser humano se distância dos outros animais – no pensamento. É na ação do pensar e na educação para a reflexão filosófica que a filosofia há de se caracterizar na construção do conhecimento como uma disciplina que propõe aos alunos do ensino médio o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectivas cujos resultados possam trazer à tona o pensar diferenciado crítico-filosófico e autêntico dos alunos, que consequentemente estes consigam a partir da utilização do pensamento lógico intervir na sociedade em que se inserem, numa plena relação de percepção crítica e criativa sobre si e sua cultura, engajando-se na tarefa de contribuir na construção de uma sociedade de indivíduos críticos e conscientes de seus propósitos e ações para a existência de um mundo melhor. Portanto, tendo em vista a importância da filosofia para o currículo do ensino, mais especificamente para o nível médio, que é o foco prioritário deste trabalho de pesquisa, torna-se de grande valia demonstrar o quanto a referida disciplina é, de fato, importante extremamente significativa para o ensino no campo da educação filosófica. Palavras chave: Nietzsche. Nova metodologia. Filosofia ensino médio. Referência Bibliográfica. KOHAN, Walter. Como ensinar que é preciso aprender? Filosofia: uma oficina de pensamento. In: Ensinar Filosofia. Vol. 02. CARVALHO, Marcelo; CORNELLI, Gabrielli (Orgs.). Cuiabá, MT: Central de Texto, 2013, p. 75-83. LARROSA, Jorge. Como se chega ao que se é. Para além da Bildung. In: Nietzsche e a Educação. 3ª ed. Tradução: Semíramis Gorini da Veiga. LARROSA, Jorge (Org.). Belo Horizonte: Autêntica, 2009, p. 41-67. NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo. Como alguém se torna o que é. Tradução de Paulo César de Sousa. São Paulo: Companhia de Bolso, 2017 SILVA JÚNIOR, Ivo da. Modernidade. Sentido histórico. In: MARTON, Scarlett. Dicionário Nietzsche. São Paulo: Edições Loyola, 2016. (Coleção Sendas & Veredas). p. 307-309; 377- 378. WOTLING, Patrick. Nietzsche e o problema da civilização. Tradução de Vinicius de Andrade. São Paulo: Barcarolla, 2013.

Palavras-chave: Palavras Chave: Nietzsche, Nova metodologia,Filosofia ensino médio

O presente estudo procura analisar os fundamentos ético-políticos da educação escolar à luz da noção de alteridade que figura na base do pensamento de Emmanuel Levinas. Tomando como ponto de partida a ideia de educação pública, promovida, principalmente, a partir da Revolução Francesa, nos questionamos em que medida as relações de aprendizagem estabelecidas na escola, buscam reproduzir o esforço de dominação do outro que anima a concepção de subjetividade humana na modernidade. No intuito de manter, em funcionamento, a estrutura social que a inspira, a educação escolar, liga-se diretamente aos mecanismos de sobrevivência do corpo político, assentando-se sobretudo no ideal de liberdade expresso, enfim, como autonomia. É essa capacidade de se comandar, ou seja, de dar a si mesmo uma lei, que sustenta o desenvolvimento de competências para a promoção de uma vida pessoal e individual em contraposição à vida social. Nesses termos, toda relação com o outro humano, articula-se também nos critérios da mediação política que chamamos cidadania, cujo aspecto intersubjetivo revela-se como a própria luta pelo reconhecimento de si, tal como a vemos em Hegel. Tal paradigma corresponde ao que Levinas entende como o primado da liberdade, em sua obra mais conhecida, Totalidade e Infinito, no qual se supõe a identificação direta entre o poder e o logos. Nesse contexto, toda relação como o que é exterior ao indivíduo, ao Eu, assume a forma de apropriação e domínio do Outro, convertendo a alteridade em uma relação consigo mesmo. Diante disso, nos perguntamos: como compreender as relações educativas na escola segundo a tese levinasiana da absoluta exterioridade do Outro em relação ao Mesmo? Que sentido tem a relação professor-aluno no contexto da alteridade levinasiana? E que significado tem a escola no desafio da convivência pacífica, pautada pela diversidade humana? Nesta reflexão pretendemos explorar, numa via de mão dupla, a relação que pode existir entre a proposta de formação humana que orienta a escolarização e o que Levinas compreende pela alteridade mais radical do outro, na qual somos responsáveis por ele. Se por um lado, a convivência escolar pauta-se por uma visão de emancipação do sujeito, em sua liberdade e autonomia para determinar o que o outro é ou deve ser, a alteridade em Levinas considera a estrutura da subjetividade já fundada no acolhimento, que é a capacidade de encontrar-se com o que está fora de nós, sob a forma de um desprendimento de si, de ser-para-o-outro. Para nos aprofundar nessa questão, é necessário, entre outros desafios, estabelecer o significado ontológico da relação que o ser humano mantém consigo mesmo, suportada por um reconhecimento de si mediado, inevitavelmente, pelo ser. O que nos leva a uma nova pergunta: qual o horizonte ético-político da escola como conhecemos? Em que sentido seus objetivos se alinham com as necessidades postas pela tradição ocidental de pensamento? Tal questionamento exige de nós confrontarmos, assim, o ideal de homem forjado pela modernidade iluminista com o fracasso da racionalidade contemporânea, ponto crucial para se discutir o sentido de qualquer humanismo na educação. Por outro lado, o pensamento levinasiano deve ser lido muito atentamente, para compreendermos toda a radicalidade de sua proposta ética. O teor de sua crítica à modernidade e à renovação da ontologia no início do século XX, servem de ponto de partida para sua condenação mais profunda do ser fechado em si mesmo, onde não há qualquer abertura para pensar verdadeiramente o outro. Devemos considerar, assim, um movimento que ocorre dentro de sua própria filosofia, na qual podemos dividir em três grandes fases: textos da juventude entre 1930 e 1940; textos cujos principais argumentos estão consolidados em Totalidade e Infinito (1961); textos cujas principais noções filosóficas giram em torno de De outro modo que ser ou para lá da essência (1974). É, precisamente, nesta segunda fase, que encontramos uma alteridade essencialmente educativa, na qual se desenrola uma ideia de transcendência como ensinamento (enseignement) lido no rosto de outrem, enquanto mandamento (commandement), mas também na figura assimétrica da relação “mestre-aprendiz”. Mas não podemos deixar de notar que, na última fase de suas ideias, toda a radicalidade de sua ética, dada na proximidade do Outro, nos apresenta um certo dilema colocado à responsabilidade, que, para além de sua compreensão mais imediata como face-a-face ou rosto, encontra a necessidade de justiça com todos os outros, reunidos ali sob a figura de um terceiro na relação. É na perspectiva que se dá toda a amplitude ético-política da responsabilidade, segundo a qual nos perguntamos: qual o papel da educação na constituição da alteridade compreendida como relação com toda a humanidade, na diversidade por excelência? A leitura de De outro modo que ser nos permite, portanto, retomar a trama da relação entre ética e política como um problema pertinente a ideia de educação escolar, onde nos desafiamos a sermos capazes de responder ao e pelo próximo, de ser-para-o-outro, e ao mesmo tempo, de sermos justos com todos os outros.

O presente trabalho tem como objetivo investigar o protagonismo estudantil na construção de uma escola democrática. Aqui abordamos democracia como o propósito de aumentar a capacidade de influência popular nas decisões públicas. Em análise, observam-se as transformações sociais, a cultura do autoritarismo e as exigências da vida moderna, que cada vez mais tornam-se precoces na sociedade capitalista e, consequentemente, também na vida dos discentes. A escola e a educação passaram por várias modificações que, positivamente, contribuíram para o acesso ao ensino público pelas classes desfavorecidas, ampliando a diversificação sociocultural no espaço educativo e possibilitando uma maior participação dos educandos nas discussões acerca do enorme abismo da desigualdade social, que avança com o acelerado ritmo da atualidade; contudo, ainda se faz fundamental que haja a continuidade no incentivo à participação advinda dos estudantes para a edificação de um desenvolvimento educacional intelectivo, equalitário e emancipador. Nesse viés, a pesquisa visa aprofundar o conhecimento dos estudantes e docentes acerca dessa temática, que torna-se muito relevante uma vez que encontram-se inseridos em um espaço educacional público, para a compreensão plena acerca do contexto social, histórico-cultural e ideológico do âmbito onde estão inseridos e, dessa forma, superar modelos educacionais retrógrados e autoritários vigentes. Durante a condução da investigação, foi bastante perceptível a necessidade da atuação dos alunos como agentes fundamentais para a edificação de uma cidadania ética para a democracia com a formação, participação, liberdade e desenvolvimento para o senso crítico como ferramenta de construção social do cidadão, com uma visão de sociedade justa e igualitária e como papel essencial para a estratégia pedagógica, de modo que sujeitos politicamente engajados, que compõem espaços de debate e da execução das decisões que impactam suas vidas através da ação dialética e coletiva. A sistematização e o embasamento da pesquisa foram feitos por meio de uma coleta via formulário e de forma oral de depoimentos de estudantes, para a aplicação do formulário definimos o grupo foco (líderes de sala, alunos que compõem o Grêmio Estudantil, professores e gestores), que foi escolhida para coletar informações, depoimentos e comentários dos participantes. Por ser uma espécie de entrevista não estruturada, possibilitou identificar os conhecimentos prévios, expectativas e predefinições sobre o protagonismo estudantil e escola democrática. Objetivando traçar um diagnóstico do nível de participação e integração dos estudantes no processo educacional das escolas públicas secundaristas do município de Caririaçu-CE, assim como indagar à gestão escolar acerca dos mecanismos utilizados para a integração participativa e protagonista dos estudantes no processo de aprendizagem da educação pública de ensino médio e tornar evidente a premente necessidade de se ter um ambiente educacional ouvinte do estudante, para acolher suas necessidades e pontos de vista, assim como desenvolver o senso crítico-dialético do discente, tornando o ensino mais dinâmico, justo e plural.

Partimos da hipótese segundo a qual o profissionalismo, enquanto categoria profissional docente, mobiliza aspetos de ordem ética. A abordagem que dele fazemos, bem como da competência ética dos professores enquanto categorias transversais ao exercício da profissão e virtudes dos (bons) docentes, resulta da nossa reflexão sobre o sujeito como aquele que pode (e deve) cumprir-se como ser ético, desenvolver a sua melhor versão pessoal e profissional e colocá-las ao serviço da sua incompletude e da incompletude do Outro que, no ato educativo, é o aluno. Importa, no entanto, distinguir-se aquele que é o princípio da sua ação, que pode ser a responsabilidade na sua forma meramente contemplativa, e a sua expressão no agir. Consideramos, deste modo, que a competência ética se manifesta, apenas, quando o princípio ético que a sustenta se converte em ação realizada, não sendo a primeira, contudo, uma mera subserviente dos códigos morais e deontológicos. A forma como é problematizada esta questão leva-nos a considerar que a ética é uma macrocompetência (Macedo & Caetano, 2017) do professorado, ou uma dimensão transversal (Caetano & Silva, 2009) ao seu profissionalismo e competência, buscando-se uma abordagem humanística da categoria profissional da competência (num sentido global) fundada em três eixos (signo do Bem, da Verdade e do Belo), em detrimento de uma conceção neotecnicista e analítica de modelos competenciais. Do latim "magister", o Mestre é a pessoa que ministra conhecimentos e que ensina porque domina particularmente bem um ramo do saber, uma atividade ou uma arte. Faz-se notar pelo seu exímio desempenho profissional e conduta moral, pela coerência da sua ação com os princípios éticos, e é reconhecido e respeitado pelos demais. Referindo-se à reciprocidade enriquecedora entre Mestre e discípulo, Steiner (2005, 2013) atesta a alegria do Mestre quando por inteiro, enquanto tal, se dedica ao desenvolvimento de outrem, entrando em contacto com a vitalidade inerente à aprendizagem. O seu verdadeiro triunfo consiste em ser refutado pelo trabalho do seu discípulo, descobrindo nele um potencial que o ultrapassa. A sua existência enquanto Mestres depende, pois, de uma relação pedagógica, visando sempre um fim cujo desenvolvimento, a dada altura, não dependerá mais de si. Sob o ponto de vista ontológico, o Mestre existe na medida do seu reconhecimento por outrem e na medida, paradoxal, de ser dispensado e superado pelo aluno. A sua existência é comunitária, porque depende de outros homens, e, também, política. Assim, a alteridade faz um apelo ao dever ético do professor porque a sua humanidade configura-se como um objeto de responsabilidade. Mas não só o sujeito/objeto humano despoleta este dever ético de responsabilidade. Cabe-nos acrescentar que este se pode situar num pensamento ecológico integral, que orienta a ação humana para o cuidar de todas as formas de existência. De outro modo, para o bem agir, com-prometido. Impõe-se, para isso, uma relevância trans-subjetiva da sua ação e do seu pensamento exemplares pela sua fidelidade a grandes princípios éticos. Este tipo de autoridade não se evidencia num âmbito particular de ação da vida humana – pessoal, familiar, laboral, cívico – mas em todos, pela relação que o indivíduo se esforça diariamente por estabelecer entre os valores que defende e o seu discurso e comportamento, optando de modo autónomo e, o mais possível, coerente em todas as suas linhas de atuação. Esta obstinação do Mestre produz uma força moral e um sentido de responsabilidade que o tornam uma autoridade moral com um estilo próprio de ação e de interação com os outros. Negar a importância da autoridade moral do professor e do papel que desempenha na educação integral de um aluno implica que se ignore que os modos de pensar e de valorar de qualquer ser humano passam por um longo processo de maturação que se pauta por influências externas até se aproximar o mais possível de uma desenvoltura valorativa que tenda para o bem, o belo e a verdade. Este hiato moral-temporal100 entre a personalidade moral do discípulo e do mestre constitui o campo de possibilidade da orientação moral na educação. Caso seja inexistente, trata-se de outro tipo de relação cuja natureza e finalidade são distintas das da relação pedagógica.

Palavras-chave: Ética,Educação,Mestre, Política

Este trabalho se propõe a analisar de forma crítica como vem sendo conduzido à implantação das leis 10639/03 e 11645/08, partindo da experiência dos estudantes de colégios públicos do Estado do Rio de Janeiro, pensando como o ensino de história e culturas africanas e indígenas tem contribuído para o surgimento destes novos sujeitos sociais. A partir destas demandas, apresentaremos uma proposta para aprofundar a temática, com uma análise e reflexão sobre os mitos, conteúdo que compõe diferentes áreas do conhecimento escolar. O recorte escolhido foi o mito do Espelho de Oxúm Apará (PRANDI, 2001), juntamente com esta narrativa ancestral apresentamos a obra Órixas de Djanira da Motta e Silva. Estimulamos os jovens com a dinâmica do espelho, com a qual abordamos a temática da identidade e produzimos objetos artísticos em sala de aula. Assim, procuramos pensar e repensar nosso caminho histórico, repleto de contradições, que possibilitou a emergência do estudante periférico, negro, indígena, Lgbtqia+, e quaisquer outros que possuam sinais adscritos, estigmas cravados em seus corpos, tornando suas existências carregadas de lutas e lutos. Estes fazem ecoar um grito reivindicatório dentro e fora dos muros das instituições de educação básica e trazem em seu discurso a musicalidade e as experiências de um saber que nasce nos espaços populares. As demandas que o movimento negro traz são peculiares se comparadas às dos outros movimentos sociais, porque tocam diretamente num dogma central do nacionalismo brasileiro: o de que não há racismo no país graças à mestiçagem. Há indicadores estatísticos que mostram a desigualdade entre brancos e negros quando se trata de renda, saúde, educação, trabalho, mortalidade infantil, expectativa de vida e habitação. Na análise comparativa, o negro sempre fica em condição desfavorável mostrando que, na década de 1990, houve uma estabilidade na desigualdade entre brancos e afro-descendentes e que por isso as políticas universais não têm sido eficientes na eliminação das desigualdades. Ao abordarmos as questões que envolvem a implantação do estudo das histórias da África, cabe fazermos uma reflexão a respeito do que entendemos por identidade e africanidade. A África é composta por sociedades que possuem diferenças entre si, e ainda assim o senso comum a trata como um continente uno. Mesmo com essa diversidade, há algo entre as culturas africanas que as identifica como africanas e não orientais. Muitos autores se dedicaram a estudar a intersecção entre essas culturas. Para o desenvolvimento desta temática farei em um primeiro estágio, a apresentação de dados coletados junto aos estudantes dos colégios do ensino básico nos quais leciono filosofia; no segundo momento teremos a apresentação de um relato de atividade proposta que foi pensada a partir da linguagem artística visual, onde a imagem assume função pedagógica e provocadora de questionamentos que aprofundam a temática da justiça, da democracia e das africanidades em sala de aula.

Palavras-chave: História,Africanidade,Órixas,Ensino de Filosofia,Educação

Resumo: Este artigo tem como objetivo principal contribuir para a formação da cidadania ativa e ecológica. Para isso, a proposta destaca e enfatiza a sustentabilidade ecológica como um compromisso ético e político da educação. Vivemos numa época da nossa história em que a formação escolar deve discutir sobre a complexidade do saber democrático, e a diversidade da vida e suas múltiplas relações cósmicas. As tendências atuais implicam em trazer para a discussão, a prática da pedagogia ecológica, sua implicação ética e seus limites políticos e sociais. A nossa tese é fundamentada nas ideias de Jonas (2006) e Morin (2003), ambos defendem uma ética democrática e civilizacional nas escolas, que tenha a necessidade de incutir uma democracia cognitiva. Isto significa que a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa ética e cívica ou seja, ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver pacificamente com a natureza. Trata-se de ensinar como se tornar cidadão que estabelece uma boa relação com a natureza. Isso para Jonas se configura como um novo ethos civilizacional, que coloca a condição humana sob o princípio da responsabilidade. Isto é, as ações humanas não podem comprometer o bem-estar das futuras gerações. A missão da escola é de transmitir a visão sistêmica da vida, e isso é possível através de uma formação integral que visa desenvolver, emancipar e potencializar nos alunos suas habilidades cognitivas, e desta forma conduzi-los de modo a terem um olhar antro-poética da vida. Isto significa relacionar a dimensão cognitiva para o fortalecimento das dimensões de: solidariedade, responsabilidade, coparticipação, convivência, empatia com o bem-estar da natureza. Assim, proteger o ambiente trata-se de justiça social que promove o direito de viver em um ambiente saudável e digno. É de referir que este trabalho faz parte dos resultados preliminares da tese que está sendo desenvolvida na UNESP – FFC, Campus de Marilia/SP. Portanto, alguns desses resultados destacam a prática ecológica como conteúdo fundamental a ser Integrado no currículo, no programa educacional moçambicano, pois trata-se de um novo entendimento do processo de aprendizagem que sugere a necessidade das estratégias ética e pedagógicas mais significativas de ensino hodierno. Em caso particular de Moçambique, e da África em geral, torna-se evidente a necessidade de um currículo integrado que valorize o conhecimento da Educação ambiental contextualizado, no qual as escolas ou as disciplinas sejam vistas como recursos a serviço de um objetivo central, que é de oferecer um saber democrático e sustentável. A escola não pode deixar do lado os pressupostos pedagógicos da educação ambiental, pois trata-se de um caminho por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, comportamentos e competências voltadas para a ética do cuidado ou o princípio da responsabilidade - que consiste em emancipar a autonomia moral dos alunos. Neste sentido, a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação transformadora, humanizadora e critica. Assim, os pressupostos da educação ambiental devem estar presentes de forma premente e articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, e em caráter curricular ou interdisciplinar. Por isso que, a Educação Ambiental deve ser parte do processo educativo mais amplo e integrativo, onde todos têm direito à um ambiente sadio e digno. Portanto, o trabalho tem como base, analises bibliográficas para contribuir com os aspectos práticos da vida social e cultural dos alunos. Por fim, definimos a democracia ecológica como o desenvolvimento de uma democracia cognitiva que só é possível com uma reorganização do próprio saber; e esta pede uma formação integral do conhecimento, isto significa que o ser humano deve ser instruído de maneiras que possa cuidar da realidade que o circunda, uma vez que um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade local e glocal. Assim, espera-se contribuir com uma formação para a cidadania ativa, que impulsiona os alunos a adotarem comportamentos de um saber crítico – democrático e que promove a justiça ambiental.

O presente trabalho é um relato de experiência a partir de atividades de parte do grupo de bolsistas do Subprojeto Filosofia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), realizadas desde 2022 no Projeto denominado “Rolê Filosófico” na Escola de Ensino Médio em Tempo Integral Monsenhor José Gerardo Ferreira Gomes, situada em Sobral/CE. Trata-se de um projeto construído com o intuito de desenvolver atividades de ensino em Filosofia na referida escola no âmbito dos clubes estudantis, cujo público foram os adolescentes estudantes dos primeiros anos do ensino médio. Este relato tem como objetivo apresentar os resultados da atividade realizada a partir do estudo de caso da problemática proposta pelo filósofo Platão no livro a República, a saber, da dicotomia entre os interesses individuais e coletivos, ou seja, do conflito entre, de um lado, o comportamento do ser humano no plano particular e, de outro, as condutas humanas no âmago da pólis. A comunicação dos resultados dessa atividade se justifica pelo interesse em apresentar as soluções encontradas pelos alunos diante do problema de superar os interesses individuais, criando atitudes mais coletivas, assim como expor a relação disso com suas respectivas realidades e experiências. Além disso, o estudo indica a relevância desse tipo de metodologia que leva o aluno, a partir do estudo de caso, a adquirir uma postura mais autônoma e protagonista em relação ao seu aprendizado, levando também a reflexões sobre a realidade, buscando solucionar problemas ou casos pertinentes que têm implicações éticas que persistem ao longo do tempo. A metodologia empregada para o desenvolvimento do trabalho em questão consistiu no uso do diário de campo feito pelos bolsistas, em que se anotaram as observações das atividades desempenhadas, bem como o emprego de artigos científicos e trabalhos acadêmicos pertinentes ao tema e ao estudo de caso, o qual foi caracterizado pela interação dos alunos entre si, estimulando assim o protagonismo juvenil esperado pelo clube estudantil. Como resultado, foi possível fazer com que os alunos refletissem sobre essa problemática, permitindo a compreensão da diferença entre os interesses individuais e os coletivos. Como consequência, isso propiciou a possibilidade de os próprios adolescentes envolvidos na atividade apontarem soluções para essa questão, relacionando-a com as suas próprias realidades e vivências. Além disso, a atividade possibilitou também que os alunos pudessem visualizar de forma concreta a aplicação e aproximação dos temas filosóficos a suas vivências. Por fim, pode-se concluir que essa discussão é de suma importância, pois lança luz a questões fundamentais relacionadas à ética, com sobretudo à maneira de agir nos planos individual e coletivo. Tais reflexões são fundamentais para a vida em sociedade, e por isso a educação escolar deve proporcionar aos alunos esse tipo de conhecimento que permeia a dimensão da vida ética e política.

Palavras-chave: Interesses individuais e coletivos, Estudo de caso, PIBID, Ensino de Filosofia, Ética