Anais

I Seminário de Geografia, Criatividade e Educação

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Eixo 1: Educação geográfica e criatividade

A CRIATIVIDADE EM GEOGRAFIA FRENTE À ESPETACULARIZAÇÃO DO ESPAÇO

ANAEL RIBEIRO SOARES

A CRIATIVIDADE EM GEOGRAFIA FRENTE À ESPETACULARIZAÇÃO DO ESPAÇO Anael Ribeiro Soares Resumo: Propõe-se como objeto de reflexão nesse texto lançar alguns apontamentos teóricos-epistemológicos acerca do desenvolvimento e exercício da criatividade no contexto da cidade espetacularizada, submetida ao poder espetacular que tende a substituir as experiências por representações, impactando, direto ou indiretamente, no potencial criativo dos estudantes. Desse modo, a partir de autores da teoria crítica, especialmente Guy Debord, promove-se uma reflexão em torno da interface experiência urbana, criatividade e educação na sociedade do espetáculo. Palavras-chave: Experiência urbana, criatividade, sociedade do espetáculo. 1. Introdução O presente texto tem um caráter teórico e ensaístico, mas ao mesmo tempo encontra-se lastreado pelas experiências pedagógicas do professor-pesquisador que assume sua autoria, como também pelas contribuições teóricas e metodológicas de pesquisadores que se debruçam sobre a temática geografia, criatividade e educação. Busca-se refletir sobre a relação entre o potencial criativo dos estudantes, o contexto cotidiano no qual estão inseridos e a educação geográfica, sinalizando assim para alguns apontamentos a partir dos quais podemos exercitar reflexões importantes. Não se trata pois, como tem prevalecido nos estudos nesse campo, de uma contribuição em torno de processos criativos no processo de ensino aprendizagem através de metodologias avaliativas e de ensino, mas sim de uma reflexão de natureza teórica e epistemológica em torno da seguinte problemática: se o potencial criativo dos estudantes é tributário dos referencias e do conhecimento sociocultural forjado na experiência cotidiana com a cidade, uma vez que esta tem um potencial educativo expresso nas dimensões epistemológicas do aprender na cidade e aprender da cidade (BERNET, 1997), quais elementos que caracterizam a experiência urbana contemporânea na cidade espetacularizada? 2. Objetivo Tendo em que vista que o cotidiano é lócus de todo e qualquer processo criativo que ganha materialidade numa obra, se debruçar sobre as experiências urbanas cotidianas dos estudantes nos lugares em que vivem pode lançar luz sobre um contexto espaço-temporal que pode estar condicionando à alienação espacial e, consequentemente, interferindo na sensibilidade e no potencial criativo dos estudantes. 3. Metodologia Através de revisão bibliográfica, associada as experiências e resultados de estudos desenvolvidos pelo autor e pesquisadores do tema, buscamos lançar alguns apontamentos acerca das implicações da experiência urbana cotidiana na cidade espetacularizada no que tange ao exercício da criatividade nas aulas de geografia. Em vez contribuir com os resultados práticas de ensino que se valem da criatividade, o texto se propõe a ir mais a montante no sentido que compreender a fonte, o nascedouro, dos processos criativos e sua relação como espaço urbano a partir de pressupostos teóricos do campo da teoria crítica. 4. Resultados Para Ostrower (2010) criatividade pode ser definida como a capacidade de resolver situações-problemas para as quais não se tem obtêm soluções convencionais, sendo necessário recorrer a inovação e a originalidade através da imaginação, de associações, insights, à luz de um processo criativo. Essa habilidade é tributária do contexto sociocultural, de modo que é importante refletirmos sobre o atual contexto no qual nossos estudantes estão imersos. O espetáculo submete à vida cotidiana a dominação do capital por meio da forma-mercadoria, acentuadamente fetichizada a partir do consumismo, inclusive do consumo dos lugares e das imagens em si mesmas, de modo que se opera a transição do ter para o parecer (DEBORD, 1997). Assim, mais do que a realização a partir da mercadoria na ótica do consumidor, tão importante quanto é a aparência do poder ter. “O consumismo derivado daí leva a uma ‘sobrevivência ampliada’, produzindo também a produção de pseudonecessidades para garantir esse processo de expansão da produção e do consumo.” (MEDEIROS, 2010, p.97) É através dessas pseudonecessidades criadas a partir, por exemplo, das propagandas e do marketing graças às imagens espetaculares, entre outras estratégias, que se dá a reprodução ampliada do capital atualmente. A atualidade da Sociedade do Espetáculo, obra seminal de Guy Debord (1997), reside na ideia de que o poder espetacular conduz os sujeitos à passividade de meros consumidores e espectadores, uma vez que a divisão do trabalho inerente à sociedade capitalista, a qual define a separação entre proprietários e não proprietários, trabalho intelectual e manual, favorece sobremaneira a dominação classista. Nesse sentido, argumenta Debord (2012) que a alienação do espectador em favor do objeto contemplado (o que resulta de sua própria atividade inconsciente) se expressa assim: quanto mais ele contempla, menos vive; quanto mais aceita reconhecer-se nas imagens dominantes da necessidade, menos compreende sua própria existência e seu próprio desejo. (DEBORD, 2012, p.24) O processo pelo o qual a alienação se amplia a partir do consumo remonta o contexto posterior à segunda guerra, quando a moda, os novos meios de comunicação, a colonização do tempo livre pelo capital, a racionalidade tecnológica criaram um mundo cujos momentos da vida social acabam sendo subsumidos à lógica da mercadoria. A partir daí, o consumo torna-se vetor essencial para o regular o excedente, favorecendo a reprodução ampliada. Lefebvre (2000) antevê a emergência dessa sociedade fundamentada no consumo nesse mesmo contexto histórico. Para esse autor marxista, a sociedade do consumo produziu um cotidiano programado cujos ritmos e momentos da vida humana passaram a ser mediados pela lógica do capital, sujeitando o trabalhador a um homo economicus movido por pseudonecessidades. Se considerarmos que nossos jovens educandos nasceram e se desenvolvem novo contexto, inclusive diante de dispositivos digitais por meio dos quais o capital se retroalimenta nas imagens dominantes que potencializam o consumo, se faz necessário problematizar qual foi o impacto disso no ambiente escolar e no exercício da criatividade em sala, um esforço que foi empreendido, em certa medida, por Sibilia (2012), muito embora a criatividade não seja o foco do estudo desenvolvido, mas suas contribuições nos permite, no mínimo, levantar algumas hipóteses sobre isso. Essa autora interpreta a escola coma uma instituição em crise, em descompasso com o contexto contemporâneo em que as crianças e jovens se desenvolvem desde a tenra infância ante a influência dos meios de comunicação de massa, das redes sociais e da própria internet, sendo incorporadas como alvos e nichos de mercadorias e propagandas pelas quais se tem garantido a reprodução ampliada do capital. Nas palavras dessa autora, esse descompasso se dá porque (...) justamente essas crianças e adolescentes, que nasceram ou cresceram no novo ambiente, têm de se submeter todos os dias ao contato mais ou menos violento com os envelhecidos rigores escolares. Tais rigores alimentam as engrenagens oxidadas dessa instituição de confinamento fundada há vários séculos e que, mais ou menos fiel a sua tradições, continua a funcionar com o instrumental analógico do giz e do quadro-negro, dos regulamentos e boletins, dos horários fixos e das carteiras alinhadas, dos uniformes, da prova escrita e da lição oral. (SIBILIA, 2012, p.51) Por isso, há tempos, se tem ouvido tanto dos educandos que cotidiano escolar não os mobiliza a criar, pelo contrário, implica em tédio e monotonia. Os educadores, por sua vez, reclamam da dispersão dos educandos em sala de aula. Considerando que “(...) no plano do cotidiano o espetáculo remete ao sequestro da vida, impondo a esta uma paralisia asfixiante, tornando-a inerte, fazendo esvair-se sua capacidade de ação” (GONÇALVEZ, 2015, p.36), o corolário disso, tanto para autores como Lefebvre (1991), como também para Debord (2012) e Damiani (2012), é que estamos diante de um empobrecimento da experiência vivida cotidiana na medida em que as imagens espetaculares e a lógica mercadológica contida nelas ocupam os momentos de sociabilidade, mediam os encontros, esvaziam os sentidos da festa, reforçando o caráter contemplativo do capitalismo. Com repertório cultural limitado em virtude da homogeneidade que se impõe no cotidiano através do espetáculo, mesmo quando estimulados, não é raro os alunos apresentaram resistência em criar, em representar um tema geográfico e, apesar do caráter cíclico, preferem a zona de conforto do tradicionalismo. Para além do contexto escolar, o espaço urbano submetido à lógica espetacular inibe a apropriação, as práticas socioespaciais de caráter lúdico, as atividades culturais e festivas, à medida que se torna funcional ao ser dominado pelos agentes econômicos hegemônicos que atuam na produção e reprodução do espaço. Assim, como argumenta Gonçalvez (2016, p.23), a cidade para ser vista, exposta, já não pode mais ser apropriada. Em outras palavras, o valor de troca se sobrepõe ao valor de uso produzindo um espaço urbano em que a aceleração limita a experiência socioespacial, em que as imagens dos outdoors, dos painéis digitais, a exposição de mercadorias em vitrines se impõe ao olhar, convertendo os sujeitos\estudantes em meros transeuntes e espectadores. 5. Conclusão Diante da necessidade de criação de representações que possam comunicar uma temática geográfica na dinâmica da construção do conhecimento, observa-se por vezes na esteira dos processos criativos a falta de originalidade, a escassez de repertório sociocultural, o empobrecimento de vivências espaciais, acriticidade, a dificuldade de comunicação através das diversas linguagens (verbal, escrita, imagética). Essas dificuldades podem sinalizar para uma realidade extraescolar que merece ser objeto de análise, especialmente do ponto de vista da vida cotidiana nos lugares onde os estudantes socializam, pois o espaço não só reflexo das relações sociais, também intervém sobre estas (Lefebvre, 2000), intervindo no limite, inclusive, sobre o potencial criativo dos estudantes. Ribeiro (2014) tem desenvolvido nos últimos anos uma metologia no ensino de Geografia que combina arte e criatividade, estimulando a criação de obras com temáticas geográficas de forma crítica . Durante o processo criativo cujo ponto de partida é a pesquisa culminando na montagem e apresentação das obras expostas ao público, dentro ou fora da escola, parte significativa dos estudantes não conseguem avançar no sentido de comunicar simbolicamente de maneira crítica e criativa uma problemática de natureza geográfica. Esses estudantes não podem ser ignorados, tampouco suas dificuldades apresentadas, até mesmo porque há uma tendência de um número maior de estudantes que apresentam dificuldades com processos criativos, visto que a pandemia da Covid 19, devido as medidas sanitárias aplicadas, implicou numa privação dos espaços de sociabilidade, afetando, portanto, o repertório sociocultural acumulado no vivido. Se a cidade, ela própria, é um agente educativo, na medida em que projeta ou não espaços de sociabilidade e apreensão da cultura e da arte, cabe então problematizar a experiência urbana contemporânea em face de um processo de espetacularização das cidades e suas implicações quanto o potencial criativo dos estudantes no contexto da educação geográfica. Foi esse esforço que intentamos empreender aqui. 6. Referências BERNET, Jaume Trilla. Ciudades educadoras: bases canceptuales. In: ZAIKO, Maria A. S (Org). Cidades educadoras. Curitiba: Ed. UFPR, 1997, p. 13-34. DAMIANI, Luisa, Damiani. Introdução a elementos da obra de Henri Lefebvre e a geografia. Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, v. esp., p. 254-283, 2012. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. GONÇALVES, Glauco, Roberto. A produção espetacular do espetáculo: as cidades como cenário na Copa de 2014. Tese (Doutorado em Geografia Econômica) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. MEDEIROS, Caciane Souza de. Sociedade da Imagem: A (re)produção de sentidos da mídia do espetáculo. Santa Maria: UFSM. Tese de Doutorado em Letras – Universidade Federal de Santa Maria, UFSM/PPGL. 2010. LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1991., LEFEBVRE, Henri. A produção do espaço. Trad. Doralice Barros Pereira e Sérgio Martins (do original: La production de l’espace. 4e éd. Paris: Éditions Anthropos, 2000). OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 25 ed. Editora Vozes.. RJ. 187p. 2010. RIBEIRO. Emerson. Processos criativos em Geografia: metodologia e avaliação para a sala de aula em instalações geográficas. 2014. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo. SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Trad. de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

Eixo 2: Metodologia de ensino e criatividade

GEOZINE: POSSIBILIDADES DE ENSINO DE GEOGRAFIA, NO 7° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA ESCOLA DOM QUINTINO EM CRATO-CE

KÉSIA GOMES DOS ANJOS FEITOSA

GEOZINE: POSSIBILIDADES DE ENSINO DE GEOGRAFIA, NO 7° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA ESCOLA DOM QUINTINO EM CRATO-CE Késia Gomes Dos Anjos Feitosa1 Antônio Marcos Gomes da Silva2 1. Introdução Este trabalho visa relatar as vivências ocorridas durante a prática do Estágio Supervisionado II, com enfoque na metodologia Geozine, aplicada na turma do 7° ano C da Escola de Ensino Fundamental Dom Quintino em Crato – CE. A ideia surgiu da necessidade de encontrar uma maneira lúdica para ensinar o tema: Regiões do Brasil, na referida turma. A principal razão que nos motivou a realizar tal prática encontra-se no fato de que os estudantes do Ensino Fundamental II possuem certa dificuldade em compreender os conteúdos programáticos da disciplina. Isto ocorre porque, na maioria das vezes, os alunos nesta faixa etária enxergam o espaço geográfico a partir de uma escala grande, o que significa dizer que eles conhecem muito bem o ambiente onde vivem, o bairro, a praça, a casa onde moram. No entanto, ainda não dispõem de uma noção mais ampla em escala nacional, por exemplo, ou seja, uma dimensão escalar pequena. Desse contexto de escolarização, no sentido dos objetos de conhecimentos geográficos na escola é que é preciso ter a clareza que “No ensino de Geografia, os objetos do conhecimento são os saberes escolares referentes ao espaço geográfico. São resultados da cultura geográfica elaborada cientificamente pela humanidade e considerada relevante para a formação do aluno.” (Cavalcanti, 2012, p.44-45). Nesse contexto, é salutar que ao abordar determinados assuntos, seja levado em consideração as formas pelas quais, os estudantes melhor assimilem e compreendam os assuntos trazidos à sala de aula, observa-se, assim, a relevância de trabalhar a materialização dos assuntos abordados pelos professores e, os mesmos estudados pelos alunos, ou seja, considerar que “Um ponto de partida relevante para se refletir sobre a construção de conhecimentos geográficos, na escola, parece ser o papel e a importância da Geografia para a vida dos alunos” (Cavalcanti, 2013, p.11). Assim, nos parece que, na realidade escolar, as ações de ensino, em certa medida, podem articular-se metodologicamente com aquilo que seja importante na vida dos estudantes. Através da mediação didática do professor, os alunos podem empregar sua criatividade para expressar, no papel, o que entendem pelo conteúdo, no caso, sobre as regiões do Brasil, utilizando recortes, desenhos, bricolagens diversas etc. Assim, Geozine pode ser definido como um procedimento metodológico que se ancora nas artes – fotografia, cinema, pintura, colagem – e, dessa maneira, os estudantes podem intercalar o conhecimento geográfico com os saberes do seu cotidiano, como salienta Silva (2021). Além disso, é importante destacar que tal experiência somente foi possível por meio do Estágio Supervisionado, uma vez que na formação de professores, o estágio proporciona para os estudantes dos cursos de licenciaturas a oportunidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos na universidade e, na medida do possível, refletir sobre tais práticas, fortalecendo o entendimento que toda prática exige reflexão, quando se trata de uma formação ampla e sólida. Deste modo, os licenciandos conseguem, ainda durante o curso, conhecer e interferir na realidade escolar ao manusear recursos didáticos, linguagens e lançar mão de determinadas estratégias didáticas em cada contexto escolar e de sala de aula. Ao longo do curso, por exemplo, os professores em formação, têm contato com as mais variadas disciplinas curriculares e, com diferentes metodologias de ensino apreendidas no curso e, em algum momento, são estimulados a pensar a sua ação no espaço escolar de modo contextualizado. Nesta dimensão, Lana de Souza Cavalcanti (2012, p.45), o ensino de conteúdos escolares devem ser pautados a partir da realidade cultural dos alunos, uma vez que: “Na escola, portanto, o ensino das diferentes matérias escolares, a metodologia e os procedimentos devem ser pensados em razão da cultura dos alunos, da cultura escolar, do saber sistematizado e em razão, ainda, da cultura da escola.” Para Pimenta e Lima (2010, p.41), isso significa que a ação docente visa intervir na realidade social, isto é: De acordo com o conceito de ação docente, a profissão do educador é uma prática social. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação. Nesta perspectiva, pode-se considerar o Estágio Supervisionado como um espaço de pesquisa onde os licenciandos se deparam com a ocasião oportuna de colocar em prática as noções metodológicas apreendidas no curso, como é o caso da linguagem artística. Seria esta, uma tentativa de despertar o interesse dos alunos no conteúdo curricular, encorajando-os a expressar o seu entendimento sobre o espaço geográfico através dos elementos do seu cotidiano que, naturalmente, eles incluem na revista seja por meio de desenhos, colagens, poemas, ou diante de outras expressões comunicativas atribuídas de significado. Assim, é possível observar que com essa metodologia os alunos passam a interagir melhor em relação aos conteúdos escolares de Geografia e, consequentemente, agem com mais criticidade na realidade escolar. 2. Objetivo Compreender as aprendizagens dos conteúdos de Geografia, por meio da metodologia geozine em uma turma do 7° ano, durante a realização do Estágio Supervisionado II, na Escola Dom Quintino em Crato-CE. 3. Metodologia Seguindo uma abordagem qualitativa, a pesquisa se efetivou institucionalmente na Escola Dom Quintino em Crato-CE, com olhar instrucional pedagógico aos saberes de Geografia do 7º ano, considerando as múltiplas realidades culturais dos estudantes. Nesse contexto, propusemos uma intervenção, a partir da metodologia geozine, com base em Silva (2018; 2021) em sala de aula, obedecendo as seguintes etapas: a) levantamento bibliográfico com o intuito de reunir informações acerca da metodologia geozine, como também, sobre a disciplina curricular de Estágio Supervisionado, considerando que o uso da metodologia deu-se quando cursei essa disciplina no curso de formação de professores em Geografia da URCA; b) identificação das necessidades dos alunos, buscando a melhor estratégia para utilização da metodologia; c) efetivação e intervenção pedagógica com a metodologia geozine, através dos conteúdos geográficos propostos no 7º ano, na Escola Dom Quintino; e, d) verificação da aprendizagem geográfica, a partir da análise dos geozines produzidos pelos estudantes.A última etapa constituiu-se na verificação da aprendizagem, através da análise dos resultados obtidos, examinando as revistas produzidas pelos alunos e percebendo a melhor apreensão do tema pelos próprios estudantes. 4. Resultados Diante do procedimento metodológico de revisão bibliográfica, o geozine, na visão de Silva (2021), na realidade do processo de ensino geográfico, se constitui como procedimento metodológico, portanto, se caracteriza como metodologia de ensino. Já em outras fontes, que se baseiam em Silva (2018), geozine é considerada como “[...] uma metalinguagem, na medida em que se organiza no trânsito entre diferentes expressões, sem que haja redução entre elas” (Viana; Dantas, 2021, p. 2). Nesse contexto, destaca-se ainda a relevância de utilizar esta metalinguagem para que os alunos sejam capazes de relacionar símbolos que eles conhecem com o conteúdo proposto pelo professor, utilizando esses elementos para explicar o próprio conteúdo que se materializa em forma de revista. De acordo com Silva (2021, p. 123), a materialização desses elementos contribui para o desenvolvimento das noções espaciais dos estudantes, ou seja: O professor, no seu fazer, imbuído dos saberes de Geografia e do campo da pedagogia, notadamente do campo da didática ao selecionar os conteúdos a serem ensinados, com foco na apreensão das espacialidades geográficas, que são múltiplas, os materializam com elementos diversos e contribui para o desenvolvimento do raciocínio espacial. Neste sentido, na escola Dom Quintino, percebemos práticas e ações metodológicas na área de Geografia que consideram, minimamente a realidade vivenciada pelos estudantes, no entanto, percebemos que quanto mais há, no contexto de ensino, práticas que estimulem o pensamento espacial, objeto geográfico, mais os estudantes tendem a participar e se envolverem, aproximando-se da máxima freiriana que: “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (Freire, 2017, p.24) A partir das leituras realizadas, podemos compreender que o estágio pode ser considerado também como uma forma de pesquisa, tendo em vista as oportunidades pertinentes para que o estagiário possa entender o contexto escolar e, possivelmente, intervir na realidade encontrada na sala de aula. Como evidencia (Pimenta; Lima, 2010, p. 46), “[...] a pesquisa no estágio é uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário como futuro professor”, e, portanto, se configura como um ambiente propício para a compreensão do contexto escolar e consequente desenvolvimento de metodologias de ensino com o intuito de transformar a realidade. Após a assimilação do contexto educacional da turma em questão, constatou- se que os alunos apresentavam dificuldade na compreensão do conteúdo proposto, nesse caso as Regiões do Brasil, levando em conta sua dimensão escalar pequena, como mencionado. A temática foi trabalhada por meio de aulas expositivas e utilizando também recursos audiovisuais como vídeos explicativos. Notou-se, então, que os estudantesentendiam o conteúdo explicado, porém, não conseguiam compreender ou assimilar com a realidade. Nesse contexto, percebeu-se a necessidade de trabalhar o assunto de uma maneira mais lúdica, na qual os estudantes pudessem utilizar símbolos do cotidiano para materializar sua interpretação acerca do tema, através de desenhos e colagens. Diante disso, os resultados mostraram que os alunos da turma do 7° ano revelaram maior interesse em compreender o conteúdo sobre Regiões do Brasil, a partir da confecção dos geozines. Constatou-se que a metodologia utilizada resultou em avanços positivos em relação ao entendimento dos estudantes acerca do tema. Eles demonstraram, desde o início, altas expectativas para realizar a feitura dos geozines e, consequentemente, voltaram uma maior atenção para o conteúdo, compreendendo que o território brasileiro possui uma vasta diversidade natural e cultural. Ademais, foi constatada uma maior participação dos alunos no decorrer das aulas nas quais foi desenvolvida a metodologia. Isto porque, nas aulas ministradas, foi possível verificar que os estudantes pouco participavam das atividades desenvolvidas e, este cenário mudou expressivamente através do uso da metodologia geozine, principalmente, porque ao usar essa metodologia, o professor possibilita que o aluno exerça a pesquisa, superando um dos desafios postos que é educar pela pesquisa. Os estudantes ao fazerem os recortes para colarem numa revista, em si, já estão pesquisando. Para Silva (2012, p.225) A pesquisa como princípio científico e educativo na formação e na prática do professor de Geografia, respectivamente, se faz necessária a partir do momento em que se compreende que um dos motivos que geram o desinteresse dos alunos nos diferentes níveis de ensino é a ausência significativas em sala de aula que agucem a curiosidade e a criatividade intelectual dos educandos. Sendo assim, concluímos que o trabalho contribuiu para incentivar a participação dos alunos na aula, até mesmo, os mais introvertidos da turma demonstraram autoconfiança, compartilhando sua experiência com os colegas. Desta feita, com base nessa metodologia, os alunos começaram a fazer Geografia. Começaram a entender que Geografia, como diz Nestor André Kaercher (2014, p.46) “Nossa existência tem um caráter geográfico/espacial intrínseco. Não refletir sobre os aspectos espaciais da existência do ser humano é deixar uma faceta primordial de nossas vidas no escuro! Um desperdício!” Neste sentido, de humanidade e de se humanizar, na prática educativa, consideramos que a metodologia geozine permitiu ainda identificar habilidades artísticas que os estudantes possuíam, por exemplo, o desenho. A criatividade foi exposta, também, nas colagens feitas por alguns dos alunos que optaram por utilizar mapas que representavam a região escolhida por eles. Assim, Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase “coisas”, com eles estabelece uma relação dialógica permanente. (Freire, 2017, p.77)Dessa forma, eles se dedicaram ao aprendizado dos aspectos, principalmente, físicos e culturais das regiões do Brasil para buscar os elementos que representassem tais aspectos e, em seguida, fazer o recorte. 5. Conclusão Diante dos resultados obtidos, conclui-se que o emprego da metodologia de ensino geozine na turma do 7° ano da Escola Dom Quintino alcançou o objetivo esperado, por possibilitar aos alunos o desenvolvimento do pensamento geográfico e apreensão do conteúdo programático da disciplina de Geografia. Mediante à análise das revistas produzidas pelos estudantes, foi possível entender que o uso de metodologias amparadas nas linguagens no ensino de Geografia possui grande relevância no processo de aprendizagem dos conceitos geográficos. Assim, por meio dos processos metodológicos explicitados, bem como da análise do contexto escolar, foi possível perceber que os alunos compreenderam o essencial do conteúdo proposto pois, a partir da pesquisa e seleção dos elementos que resultaram nos trabalhos manuais, eles captaram os principais aspectos que distinguem as regiões do Brasil, tais como as características sociais, culturais e naturais. 6. Agradecimentos À Escola Dom Quintino, ao professor supervisor Marcos Allan Gonçalves de Araújo, ao orientador Antônio Marcos Gomes da Silva, por seu apoio na construção deste trabalho.Agradecemos à Universidade Regional do Cariri - URCA, ao Laboratório de Ensino em Geografia-LEG.

Eixo 3: Arte Geografia e criatividade

A MÚSICA COMO INSTRUMENTO DE RESISTÊNCIA DO MOVIMENTO dos trabalhadores rurais SEM TERRA - MST

MARIA ALYNE ALVES DE SOUZA; Carlos Augusto Barros da Silva; Geneva Helena de Menezes Santos

1.Introdução O MST, é um movimento social e político que tem em sua essência a herança de diversas lutas. Dentre tantas pode-se citar a Guerra do Contestado; Canudos; as Ligas Camponesas; Caldeirão, além da importante influência do Movimento dos Agricultores Sem Terra (MASTER), da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e da Comissão Pastoral da Terra (CPT) (Fernandes, 2000). Sendo fruto histórico de resistência do campesinato brasileiro (Fernandes, 2000), o MST dar continuidade ao processo de luta por uma sociedade mais justa e pela conquista da Reforma Agrária no país. Ele surge no final da década de 70 (ainda durante a ditadura militar) e se consolida na década seguinte. Para Caldart (2012, p. 37), os sem-terra passam, assim, a ser sujeitos sociais se constituindo como uma coletividade que traz para si a luta garantindo sua própria existência social como trabalhadores da terra. É a partir da ocupação que o governo é pressionado para que haja a desapropriação da terra, sendo esta destinada à reforma agrária popular. É importante salientar que a ocupação não é uma criação do MST, como afirma Caldart (2012), ela é tão antiga quanto a existência de camponeses sem-terra na história. Assim, ao longo dos anos ocorreram diversas ocupações, assim como importantes eventos que contribuíram para formação e consolidação do MST, entre eles pode-se citar, o 1° Encontro Nacional que ocorreu no Paraná em 1984, em Cascavel, nele decidem fundar um movimento camponês nacional, o MST, para lutar pela terra, pela reforma agrária e por mudanças sociais no país. Em 1990, foi realizado em Brasília o 2º Congresso Nacional do MST, onde foi criado o lema “Ocupar, Resistir, Produzir”. Em 1995, também em Brasília, ocorreu 3° Congresso Nacional do MST, e nele foi definida a palavra de ordem: “Reforma Agrária, uma luta de todos”. Assim como o Movimento Sem Terra reivindicava por seus direitos, muitos artistas também reivindicavam pelas melhorias sociais a partir de sua arte, entre elas, a música, que já trazia em suas letras o grito pela reforma agrária, posteriormente o Movimento passou a criar suas próprias canções, se consolidando como importantes símbolos do Movimento. Ao participar das Semanas Pedagógicas das Escolas do Campo do Ceará, organizadas pelo MST com parceria da Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC), observamos que as músicas, assim como a arte no geral, faziam parte da rotina do evento, então, lançamos alguns questionamentos: Qual importância da música para o Movimento? Elas servem somente para a distração e lazer dos militantes? A música também contribui com processo de resistência do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra? 2.Objetivo Investigar se a música contribui para o processo de resistência do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra a partir das canções do Movimento. 2.1 Objetivos específicos Compreender o processo histórico do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Brasil; Identificar quais foram as raízes musicais dentro Movimento Sem Terra; Analisar como as canções estão inseridas no Movimento Sem Terra atualmente. 3.Metodologia A presente pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa bibliográfica, por isso, foram realizadas leituras de livros, artigos e dissertações sobre a temática. Entende-se que, uma pesquisa bibliográfica é de suma importância para qualquer pesquisa, visto que, oferece suporte teórico para realização da mesma, no entanto, como aponta Gil (2002), também se faz necessário uma reflexão crítica acerca dos assuntos estudados. Para a reflexão, nos debruçamos nos pressupostos da pesquisa qualitativa, cuja referência se assenta em autores como Flick (2009) e Marconi e Lakatos (2022). Nesse sentido, foi realizado inicialmente o levantamento bibliográfico dos textos que foram estudados. Posteriormente realizou-se a leitura, o fichamento, assim como a análise dos mesmos. Nesse sentido, este trabalho foi apoiado teoricamente nos trabalhos de Bogo (2000), Nonassa (2011), Caldart (2012, 2012), Fernandes (2000), entre outros. 4.Resultado A lua foi descoberta Amanhã eu vou pra lá Vou levar as ferramentas Pra mim poder trabalhar Dizem que a terra lá é boa Então vamos experimentar Vou fazer reforma agrária Vou ver se plantando dá Na lua vai dar de tudo Eu vou fazer plantação Vou plantar arroz e milho Café batata e feijão É lá que eu quero ver A fartura da nação. Em 1970, Moreno e Mariano gravaram a canção O caipira foi à Lua, criticando a concentração de terras no país, o qual na mesma década teve início processo de organização do MST e veio se consolidar na década de 80. Naquele período, era possível identificar diversas canções, especialmente do sertanejo que vinham tratando da temática Reforma Agrária, aliando-se as necessidades dos camponeses sem terra “as músicas expressam aquilo que o próprio movimento buscava desde o início: a luta pela terra, pela reforma agrária e uma sociedade mais justa e fraterna” (Bogo, 2020, p.46). Assim, como resultado dessa organização, em 1987, o MST buscou construir e consolidar os símbolos para o Movimento, entre eles a bandeira e o Hino. Vem teçamos a nossa liberdade Braços fortes que rasgam o chão Sob a sombra de nossa valentia Desfraldemos a nossa rebeldia E plantemos nesta terra como irmãos! Vem, lutemos punho erguido Nossa força nos faz a edificar Nossa pátria livre e forte Construída pelo poder popular Braço erguido ditemos nossa história Sufocando com força os opressores Hasteemos a bandeira colorida Despertemos esta pátria adormecida O amanhã pertence a nós trabalhadores! Nossa força resgatada pela chama Da esperança no triunfo que virá Forjaremos desta luta com certeza Pátria livre operária e camponesa Nossa estrela enfim triunfará! Hino do MST – Ademar Bogo/Willy Corrêa, 1987 Dessa maneira, com fim do regime ditatorial, a esperança se renova no país, assim como o anseio de se fazer presente nos novos rumos políticos, como pode ser observado nas canções do Dor e Esperança do Padre Zezinho. No entanto, essa esperança não perdura por muito tempo, pois nesse período o Brasil estava passando por profundas transformações econômicas, políticas e sociais, havendo uma forte frente de luta dos movimentos sociais contra um projeto político e social conservador e neoliberal (Bogo, 2020, p.48). Em sua primeira década de existência o MST acompanhou diversas mudanças políticas, econômicas e sociais no país (Bosano, 2011). Desde a Constituição de 1988 até a eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1994, ocorreram as transformações nas políticas agrárias, nas tentativas de Reforma Agrária que praticamente foram paralisadas, de tal modo que o movimento também precisou se modificar. Surgiram novos questionamentos, necessidades de reformulação e aprofundamento de novas questões e pautas. Dessa maneira, tem início um processo de análise interna, que segundo (Bogo, 2020), perpassa por questões práticas, como a questão da formação dos integrantes do movimento, a organicidade dos assentamentos e acampamentos, questões educacionais como o analfabetismo dentro das áreas ocupadas, entre outros debates. A autora coloca ainda que “foi a música que protagonizou os primeiros debates e questionamentos dentro do movimento acerca do que seria uma arte do MST” (Bogo, 2020, p. 51), talvez isso se deva pelo fato de ter sido a primeira manifestação artística do Movimento. Nesse sentido, a criação da fita Dor e Esperança e das paródias musicais, se inicia o reconhecimento de uma “arte sem-terra” (Bogo, 2020) no Movimento. Sendo essa arte baseada em elementos de uma cultura campesina, que se baseia nas vivências de cada militante e também pela identificação com as músicas sertanejas. “A música sem-terra resgata todos esses elementos da música caipira, através de sua face interessada que busca aglutinar os militantes, animar os encontros, as lutas, todo esse universo de relações sociais[...]” (Bogo, 2020, p. 51). Cabe ressaltar que estas músicas não visam apenas o entretenimento dos militantes, mas também a promoção do pensamento crítico, identificando a “figura do ser sem-terra, para além do sujeito subalterno, mas um sujeito coletivo, que pode se organizar, protestar e almejar uma vida e uma sociedade diferente” (Bogo, 2020, p.51). Na canção Só a Luta Faz Valer de Zé Pinto, é possível observar que se trata de uma letra que carrega a criticidade ao mesmo tempo que traz uma melodia animada. Quem tá cansado dê licença do caminho Quem acredita dê as mãos e vamos embora Pois quem tropeça no primeiro desatino E pouca força na construção dessa história. Não adianta inventar outros caminhos Porque jamais vão conseguir nos convencer Capitalismo nunca foi de quem trabalha Nossos direitos só a luta faz valer Capitalismo nunca foi de quem trabalha Nossos direitos só a luta faz valer. Esse evento traz presente um passado De uma semente que deu vida ao movimento No broto novo de Macalli e Brilhante A Encruzilhada Natalino pôs fermento. E os companheiros que tombaram no caminho Serão lembrados sempre pela estrada afora Nossa Vingança é ocupar os latifúndios Já preparando o dia da grande vitória. Reforma agrária é uma luta de todos Aqui de novo viemos reafirmar Numa aliança entre o campo e a cidade Pois a verdade amanhã triunfará. Assim, à medida que as pautas de luta do MST se ampliam, as canções seguem acompanhando o Movimento. Em virtude disso, compreendemos que “(...) a relevância histórica da música na resistência social ressalta sua importância como uma forma de expressão artística com capacidade de impulsionar mudanças e influenciar a consciência coletiva (Barbosa; Correa, 2023, p. 60)”. Atualmente, essas músicas ganham destaque nas ocupações nas cirandas infantis e na Educação do campo. Destarte, “o termo ‘ciranda’ é utilizado no título da fita do MST em referência à expressão cultural folclórica e também às Cirandas Infantis do MST, que eram/são um espaço destinado às crianças sem terrinhas” (Bogo, 2020, p.52). Já a Educação do Campo, compõe uma das frentes de luta do Movimento que se fortalece cada vez mais, as canções fazem parte de essência e isso fica evidente em suas canções, como é possível observar na canção Construtores do Futuro de Gilvan Santos. Eu quero uma escola do campo Que tenha a ver com a vida com a gente Querida e organizada E conduzida coletivamente. Eu quero uma escola do campo Que não enxerga apenas equações Que tenha como chave mestra O trabalho e os mutirões. Eu quero uma escola do campo Que não tenha cercas que não tenha muros Onde iremos aprender A sermos construtores do futuro. (bis). Eu quero uma escola do campo Onde o saber não seja limitado Que a gente possa ver o todo E possa compreender os lados. Eu quero uma escola do campo Onde esteja o símbolo da nossa semeia Que seja como a nossa casa Que não seja como a casa alheia. Dessa maneira, o MST carrega em sua trajetória diversos símbolos de sua resistência, a música é um deles. Nelas se encontram esperança, indignação, força, amor, vida, morte, dentre tantas histórias que constituem o Movimento. Assim, com o intuito de manter a luta animada e consciente, estas canções constituem as rotinas das ocupações, assim como das cirandas infantis, nas escolas do campo e onde quer que os militantes se reúnam. 5.Conclusão Nesse sentido, foi possível percorrer de maneira sucinta a trajetória histórica do MST no Brasil, identificando as raízes musicais do movimento sendo possível analisar que, de modo geral essas canções tem como intuito, a animação da luta, a aproximação entre os militantes, o desenvolvimento e mediação de conhecimentos críticos sobre as problemáticas políticas, sociais, entre outros, tendo como foco a reivindicação pela conquista da Reforma Agrária Popular no país. Assim, é possível afirmar que a música contribuiu, contribui e certamente permanecerá contribuindo para o processo de resistência do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no país. 6.Referências BARBOSA JUNIOR, Elenisio Rodrigues. CORREA, Thiago Pessanha. Melodias de resistência: a música como voz e força transformadora no Brasil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 08, Ed. 12, Vol. 04, pp. 5472. ISSN: 2448-0959, Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/arte/melodias-de-resistencia . Acesso em: 01/05/2025 BOGO, Tainan Cristina de Araujo. Canções da terra: A produção musical do mst como instrumento de luta social. PORTO SEGURO, 2020. BONASSA, J. Caminos y descaminhos em laconstrucción de uma práxis cultural emancipadora: un registro crítico Del desarrollo Del Colectivo Nacional de Cultura Del Movimiento Sin Tierra de Brasil de 1996 – 2006. Monografía (Graduação) - Facultad deHumanidades. Santiago de Cuba, 2011. CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 4. Ed. São Paulo: Expressão Popular, 2012. CALDART, Roseli Salete. Educação do campo. Dicionário da Educação do Campo. / Organizado por Roseli Salete Caldart, Isabel Brasil Pereira, Paulo Alentejano e Gaudêncio Frigotto. – Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. FERNANDES, Bernardo Mançano. A formação do MST no Brasil. Editora Vozes, 2000. FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. 9. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 2022.

Eixo 4: Geomorfologia, cartografia e climatologia

SERRA DAS POMBAS E SUA GEODIVERSIDADE: CARACTERIZAÇÃO FÍSICO-AMBIENTAL E DINÂMICAS NATURAIS

GIULIA FRADE RICARTE AUGUSTO; MARIA DE FÁTIMA BRAGA MARTINS

A Serra das Pombas, localizada no Município de Baixio-CE, na região centrosul do estado do Ceará, apresenta grande valor natural e educativo. Com cerca de 2,99 km² e altitudes que chegam a 470 metros, está inserida na Bacia Hidrográfica do Rio Salgado e se destaca pela sua rica geodiversidade. Este trabalho analisa as características físicas e ambientais da serra, combinando observações de campo com dados técnicos. Foram identificados diferentes tipos de rochas, solos, formas de relevo e vegetação típica da caatinga. Além de sua importância ambiental, a área possui potencial para o geoturismo e a educação ambiental, contribuindo para a valorização e preservação dos recursos naturais do semiárido cearense. A geodiversidade refere-se à diversidade dos elementos abióticos da natureza, como rochas, solos, relevo, água e processos naturais. Esses componentes são essenciais para a manutenção dos ecossistemas e das interações entre o ambiente e os seres vivos (BRILHA, 2005). O conceito de geodiversidade surgiu na década de 1990, inspirado pela ideia de biodiversidade, e visa enfatizar a importância de conservar não apenas as espécies vivas, mas também os elementos não-vivos que formam a base dos ecossistemas (SHARPLES, 1993). A definição mais ampla de geodiversidade foi proposta por Gray (2004), que a entende como um recurso fundamental para o planejamento territorial e o desenvolvimento sustentável, abrangendo valores científicos, educativos, ecológicos, estéticos, culturais e econômicos. Reconhecer a geodiversidade é crucial para a gestão responsável dos recursos naturais, principalmente em regiões vulneráveis, como o semiárido brasileiro. O Serviço Geológico Nacional/CPRM (2006) também define geodiversidade como o estudo dos componentes abióticos que formam as paisagens naturais e os ecossistemas, destacando a sua importância cultural, educativa, científica, estética e turística. No contexto do semiárido cearense, a geodiversidade apresenta grande relevância na formação das paisagens. Contudo, a valorização desse patrimônio natural nas políticas públicas e nas práticas de conservação e geoturismo ainda é incipiente. A Serra das Pombas, localizada no município de Baixio, no estado do Ceará, é um exemplo notável de relevo residual e geodiversidade rica, que ainda carece de estudos aprofundados para a implementação de estratégias de geoconservação e desenvolvimento sustentável. A serra é composta por diversas formações litológicas, com destaque para os granitóides e outras rochas ígneas, e sua morfologia inclui altitudes que chegam até 470 metros. A vegetação predominante na região é a caatinga, típica do semiárido, e a região é ainda marcada pela presença do Santuário da Pedra de São Francisco das Chagas, que reforça a relação entre o patrimônio natural e o cultural da região. A Serra das Pombas, com seu relevo acidentado e diversas formações rochosas, apresenta não apenas um atrativo geológico, mas também uma riqueza cultural significativa. O Santuário da Pedra de São Francisco das Chagas, por exemplo, representa um elo profundo entre a geodiversidade e a cultura local, com muitas visitas realizadas por aqueles que buscam momentos de espiritualidade e contato com a natureza. A região é um local de culto religioso que também se insere em um contexto de educação ambiental. A combinação dessas dimensões geológicas, ecológicas e culturais oferece uma plataforma para o desenvolvimento de práticas de geoturismo que promovam a sustentabilidade da área, ao mesmo tempo em que se busca preservar as tradições e valores da comunidade local. Embora a Serra das Pombas possua um grande potencial geoturístico, ainda falta um planejamento adequado para a preservação e uso sustentável dessa área. O reconhecimento e mapeamento das suas características geológicas e geomorfológicas são etapas essenciais para que a região seja integrada em políticas de conservação e em práticas de geoturismo, oferecendo também oportunidades para o desenvolvimento de atividades educativas e de conscientização ambiental. Em termos de geoturismo, a Serra das Pombas ainda carece de infraestrutura, com a maioria dos visitantes sendo locais ou turistas que se aventuram por conta própria, sem informações claras sobre os pontos de interesse geológico. O mapeamento das trilhas existentes e a criação de um plano de gestão para essas áreas podem ser passos importantes para tornar o geoturismo uma realidade na região, sem causar impactos ambientais negativos. Objetivo: O objetivo deste estudo é realizar uma análise detalhada da geodiversidade da Serra das Pombas, no município de Baixio/CE, por meio da caracterização físico-ambiental da área e da identificação das dinâmicas naturais que atuam na formação das suas paisagens, com foco na promoção da geoconservação e no desenvolvimento de atividades de geoturismo sustentáveis. Metodologia: A pesquisa foi desenvolvida com abordagem exploratória, descritiva e qualitativa, utilizando uma revisão bibliográfica associada ao trabalho de campo. A revisão teórica abrangeu estudos que discutem a geodiversidade e suas implicações para a conservação, como os trabalhos de Garcia (2016), e as metodologias voltadas à análise das paisagens geológicas. O trabalho de campo foi realizado em 15 de março de 2025 e incluiu a utilização de geotecnologias como Avenza Maps e Google Earth Pro para o mapeamento das áreas observadas. Durante a coleta de dados, foram analisadas diferentes formações geológicas, como gnaisse granodiorítico e tonalítico, que compõem o embasamento cristalino da região. As rochas e solos foram caracterizados para compreender os processos naturais que moldam a paisagem. Além disso, amostras de solo foram coletadas para análise laboratorial no LABOGEO/UFCG, a fim de determinar as características químicas e físicas do solo da região, que são essenciais para compreender a dinâmica dos ecossistemas locais. A coleta de amostras geológicas foi acompanhada de descrições detalhadas dos relevos locais, das suas formações e das atividades humanas que ocorrem na região. Resultados: A Serra das Pombas apresenta uma grande diversidade geológica, com formações rochosas predominantes compostas por granitóides, como gnaisses e tonalitos, que fazem parte do embasamento cristalino. Essas rochas foram moldadas ao longo de milhões de anos por processos tectônicos que resultaram em um relevo acidentado e de grandes escarpas. A vegetação local é composta pela caatinga, adaptada ao clima semiárido, e os solos da região são majoritariamente argilosos e rasos, com cores que variam entre o vermelho e o amarelado, próprios das áreas de clima seco. Hidrologicamente, a Serra das Pombas é influenciada por microbacias, como os riachos Caio Prado e Pendência, que são afluentes do Rio Salgado. Esses riachos têm caráter intermitente e são alimentados por chuvas sazonais, sendo fundamentais para o abastecimento de água da região. As microbacias são fontes importantes para a irrigação local e, no contexto do geoturismo, podem ser vistas como pontos de interesse para atividades de educação ambiental. O uso da água, bem como a preservação dos riachos, deve ser cuidadosamente planejado para que a região não enfrente problemas de escassez hídrica. Além da riqueza geológica e hidrológica, a Serra das Pombas é um local de grande valor cultural, especialmente devido ao Santuário da Pedra de São Francisco das Chagas, que se encontra na região. O santuário, localizado em um ponto estratégico da serra, atrai visitantes para momentos de espiritualidade e contato com a natureza. A região possui uma série de trilhas naturais que, embora de difícil acesso, oferecem oportunidades para o desenvolvimento de atividades geoturísticas. A implementação de infraestrutura básica, como sinalização e centros de visitantes, poderia ajudar a promover a região como um destino sustentável para o turismo ambiental e educativo. A preservação da vegetação e a conscientização sobre os impactos ambientais também devem ser prioridades nas estratégias de geoturismo. Conclusão: A Serra das Pombas é uma área de significativa importância geodiversa, possuindo uma riqueza geológica e natural notável, com destaque para suas formações rochosas e estruturas tectônicas que formam paisagens únicas. No entanto, a falta de um planejamento adequado para a preservação e o uso sustentável desses recursos geológicos compromete o pleno aproveitamento do seu potencial turístico e educacional. A criação de políticas públicas voltadas para a geoconservação e o fomento ao geoturismo, aliadas ao fortalecimento da educação ambiental, pode transformar a Serra das Pombas em um polo de conhecimento sobre geodiversidade, além de contribuir para o desenvolvimento sustentável da região. A valorização do patrimônio natural e cultural da área, especialmente o Santuário da Pedra de São Francisco, poderia contribuir de maneira significativa para a integração da Serra das Pombas nas estratégias de desenvolvimento sustentável e no incentivo ao turismo responsável. Por fim, é necessário que os órgãos responsáveis pela gestão ambiental do Ceará promovam ações de mapeamento, educação e preservação para garantir que a geodiversidade da Serra das Pombas seja adequadamente protegida e aproveitada em benefício da comunidade local e do meio ambiente.

Eixo 5: Cidade, práticas de ensino e meio ambiente

ANÁLISE CRÍTICO-REFLEXIVA DO TOMBAMENTO DE VIÇOSA DO CEARÁ: PELA LEGITIMAÇÃO DO PATRIMÔNIO-TERRITORIAL INDÍGENA.

DANIELE MARIA DE CARVALHO SANTOS

ANÁLISE CRÍTICO-REFLEXIVA DO TOMBAMENTO DE VIÇOSA DO CEARÁ: PELA LEGITIMAÇÃO DO PATRIMÔNIO-TERRITORIAL INDÍGENA. Daniele Maria de Carvalho Santos Resumo: A pesquisa em desenvolvimento busca realizar uma análise crítico-reflexiva do parecer de tombamento de Viçosa do Ceará, realizado em 2002 pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) investigando a viabilidade de legitimar o patrimônio-territorial indígena de Viçosa do Ceará, município situado na microrregião da Serra da Ibiapaba, no Estado do Ceará. Para tanto, adotou-se uma abordagem qualitativa, por meio de uma análise crítico-reflexiva do parecer de tombamento de Viçosa do Ceará realizada IPHAN e um levantamento bibliográfico preliminar sobre a formação histórica do município e uma noção introdutória dos conceitos de território, territorialidade, desterritorialização, reterritorialização e patrimônio-territorial. Apesar de ser uma pesquisa ainda em andamento, já foi possível verificar a necessidade de legitimar Viçosa do Ceará enquanto patrimônio-territorial indígena, visto que, a colonização portuguesa promoveu a desterritorialização dessas populações, repercutindo no parecer de tombamento, que minimiza a ancestralidade indígena em detrimento da arquitetura português. Palavras-chave: Tombamento. Viçosa do Ceará. Patrimônio territorial indígena. 1. Introdução Viçosa do Ceará é um município localizado no noroeste do Estado do Ceará, pertencente à microrregião da Serra da Ibiapaba. Possui uma população de 59.712 habitantes e abrange uma área de 1.310,91 km² (IBGE, 2022) e se destaca como uma cidade erigida em função do aldeamento indígena (Pontes, 2009), mas impacta ao sabermos que desse número populacional, somente 0,18% são autodeclarados indígenas atualmente (IBGE, 2022). O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) confirma que Viçosa do Ceará foi o primeiro município criado na Serra da Ibiapaba e inicialmente habitado por indígenas Tabajaras (pertencentes ao ramo Tupi, Anacé, Arariú) e Croatá (ramo Tapuia), mas utiliza-se de forma secundária desse fato para justificar o tombamento e prioriza hegemonicamente o legado português no território viçosense. Assim, a presente pesquisa emerge da necessidade de reconhecer Viçosa do Ceará como um território onde a memória indígena pode ser reestabelecida como símbolo de resistência, mesmo com todo processo de desterritorialização promovidos pela colonização portuguesa. Tais processos contribuíram para a interiorização de sentimentos de negação e de visões estereotipadas, por parte significativa da população viçosense, em relação aos povos indígenas. Assim, o presente estudo buscou responder à seguinte questão: como o parecer de tombamento do centro urbano de Viçosa do Ceará, elaborado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), enxerga as territorialidades e memórias indígenas presentes no município? Para responder a esse questionamento, adotou-se uma abordagem qualitativa, alicerçada em uma análise crítico-reflexiva desse parecer e uma revisão bibliográfica que resgate a formação histórica do município e possibilite o entendimento dos conceitos de território, territorialidade, desterritorialização, reterritorialização e patrimônio-territorial. Ressalto que as informações apresentadas neste trabalho são somente as reflexões preliminares levantadas, diante do parecer de tombamento e das leituras de algumas fontes bibliográficas, o que configura afirmar que ainda há muito caminho a ser percorrido para nivelar esta pesquisa com os objetivos concretos a serem atingidos. 2. Objetivo Analisar de forma crítica-reflexiva o parecer de tombamento de Viçosa do Ceará, realizada em 2002 pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) investigando a viabilidade de legitimar o patrimônio-territorial indígena de Viçosa do Ceará. 3. Metodologia O presente estudo foi alicerçado na análise crítico-reflexivo do parecer de tombamento da cidade de Viçosa do Ceará elaborada pelo Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) com o objetivo de investigar a viabilidade de legitimar o patrimônio-territorial indígena de Viçosa do Ceará. A presente pesquisa baseou-se numa abordagem qualitativa, pois segundo Minayo (2012), este tipo de pesquisa é essencial para explorar e compreender as experiências e percepções dos indivíduos, proporcionando uma imersão nas relações sociais e no significado dos fenômenos. Empregou-se o método dialético, pois os trabalhos que se utilizam desse método se caracterizam por ser mais críticos da realidade por sua concretude e pelo fato de mostrarem as contradições existentes no objeto pesquisado (Spósito, 2004). Preliminarmente, foi realizada uma revisão de literatura priorizando as obras de Santos e Haesbaert (2007) que discutem sobre o território, a territorialidade, a desterritorialição e a reterritorialização; Costa (2016) que desenvolve o conceito de território-patrimonial; Girão (1984), Castro (2002), Studart (2004) e Menezes (2005) que resgatam a história do Ceará incluindo a Serra da Ibiapaba; e Vasconcelos (2024) cujos estudos mais recentes abordam a presença indígena e sua influência no processo de tombamento de Viçosa do Ceará, dentre os outros autores e instituições que contribuíram para aprofundar a pesquisa. Assim, a metodologia aplicada buscou realizar um diálogo entre os autores citados anteriormente e o parecer de tombamento de Viçosa do Ceará, analisando de forma crítica-reflexiva a memória indígena e sua importância para possibilitar um processo de reterritorialização, que por séculos, foi marginalizada e invisibilizada da história oficial. 4. Resultados Viçosa do Ceará foi a primeira cidade criada na Serra da Ibiapaba, habitada originalmente por indígenas, que por décadas, resistiram à colonização portuguesa, cujo primeiro contato externo ocorreu com os franceses liderados por Adolf Montbile em 1590, porém a primeira tentativa colonial ocorreu somente em 1603 com Pero Coelho de Sousa, que mesmo não obtendo sucesso colonizatório, conseguiu expulsar os franceses da região (Castro, 2002). Em 1609 foi realizada uma nova tentativa de colonização, desta vez, através das missões jesuíticas lideradas pelos Padre Francisco Pinto e Padre Luís Figueira, que além de fracassar, ainda terminou com o fim trágico desse primeiro, que foi brutalmente assassinado por indígenas em forma de resistência à invasão portuguesa (Studart, 2004). Menezes (2005) confirma que a colonização da Ibiapaba só foi efetivada em 1700 com a chegada de Padre Ascendo Gago que fundou oficialmente a Aldeia da Ibiapaba, posteriormente elevada à categoria de vila com o nome de Vila Viçosa Real, em 7 de julho de 1759, sendo assim, considerada uma das primeiras vilas originadas de aldeamentos indígenas no Ceará (Girão, 1984). Embora tenha seu passado intrinsecamente ligado aos povos indígenas, pouco restou da antiga missão jesuítica na Ibiapaba, onde as antigas ocas de madeira e palha foram gradualmente sendo substituídas por edificações no estilo colonial português, característica marcante nas cidades históricas brasileiras (Vasconcelos, 2024). Isso é validado no parecer de tombamento, onde o IPHAN cita a presença indígena em Viçosa do Ceará de forma secundária, minimizando de forma explícita a territorialidade desses povos que são parte intrínseca do território. Cabe aqui entendermos que para Haesbaert (2004), o território não é apenas o espaço da dominação, mas também da resistência onde se constroem identidades e se disputam sentidos. Santos (2007) corrobora com esta definição, quando diz que “território usado é o chão mais a identidade”, ou seja, ele não é somente a base física onde existem relações de poder, mas um espaço onde há construção das territorialidades, como “sinônimo de pertencer àquilo que nos pertence” (Santos; Silveira, 2001). O parecer do IPHAN reconhece explicitamente a importância histórica e arquitetônica do centro urbano de Viçosa do Ceará, principalmente em torno da praça Clóvis Beviláqua e da Igreja Matriz de Nossa Senhora da Assunção, além de 72 casarões de valor arquitetônico comprovado (Castro, 2002), o que nos permite concluir que houve uma forte valorização dos edifícios coloniais e um apagamento das territorialidades indígenas. É evidente que os indígenas de Viçosa do Ceará enfrentaram um processo de desterritorialização, assim, como ocorreu em várias cidades brasileiras, pois Andrade (1998), afirma que a expansão do território, ao mesmo tempo em que promovia a ampliação da territorialidade, provocava a desterritorialidade nos grupos que se sentiam prejudicados com a forma e a violência com que era feita, como é o caso dos indígenas. Haesbaert (2004) afirma que a “desterritorialização é o movimento pelo qual se abandona o território, que quase sempre ocorre de forma traumática, associada à perda, à exclusão ou à despossessão, enquanto a reterritorialização é o movimento de reconstrução do território”, assim, embora a territorialidade indígena de Viçosa do Ceará tenha sido negligenciada pela colonização portuguesa, ela sobreviveu na memória e nas práticas culturais, entretanto, o tombamento realizado pelo IPHAN formalizou a desterritorializa-ção simbólica dessas territorialidades, ao priorizar a arquitetura portuguesa e desvalorizar a memória indígena, por isso, a proposta deste trabalho é uma provocação à reflexão sobre a reterritorialização simbólica dos povos indígenas ao território viçosense. Considerando a exclusão dos elementos da cultura imaterial indígena como justificativas diretas para o tombamento é premente evocar o conceito de patrimônio-territorial, que dialoga com a proposta desta pesquisa, quando conceitua este termo, dizendo que é a história registrada em símbolos territoriais resistentes à colonialidade do poder: arte, religião, saberes, fazeres, modos de vida, assentamentos de grupos subalternos urbanos e rurais (Costa, 2016). 5. Conclusão Inicialmente é importante ressaltar que o objetivo desta pesquisa não é desmerecer os bens materiais originalmente tombados pelo IPHAN, mas sim, ampliar a ideia para que o patrimônio-territorial indígena seja igualmente valorizado e se equipare ao valor das construções de origem portuguesa. A análise realizada sobre o parecer de tombamento do centro urbano de Viçosa do Ceará evidencia como a história oficial, mesmo ao reconhecer brevemente a origem indígena da cidade, deixa evidente que essa escolha foi ideológica, pois prioriza a herança portuguesa e relega os povos nativos que deram origem ao território, invisibilizando as suas territorialidades. Nesse sentido, a ideia de patrimônio-territorial indígena é uma solução viável, pois nos convida a repensar essa territorialidade negligenciada e propõe a reterritorialização simbólica capaz de reconstruir pertencimentos e resgatar vínculos que o tempo e o esquecimento institucional tentaram romper. Assim, legitimar Viçosa do Ceará como patrimônio-territorial indígena permite corrigir uma lacuna histórica e reconhecer a dignidade de um povo, de suas memórias e de sua relação com a terra, além de construímos um patrimônio mais inclusivo, que contribua para a valorização das vozes que historicamente foram silenciadas, mas que permanecem como expressão viva de resistência no território. 6. Referências ANDRADE, Manuel Correia de. Territorialidades, desterritorialidades, novas territorialidades: os limites do poder nacional e do poder local. In: SANTOS, Milton; SOUZA, Maria Adélia A. de; SILVEIRA, Maria Laura. Território: globalização e fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1998, p. 213-220. CASTRO, José Liberal de. Viçosa do Ceará: parecer sobre tombamento federal de trecho urbano. Revista do Instituto do Ceará, Fortaleza, Anno CXVI, 2002. COSTA, Everaldo Batista da. Utopismos patrimoniais pela América Latina: resistências à colonialidade do poder. 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