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A APRESENTAÇÃO DE AUTORES DA TRADIÇÃO AFROBRASILEIRA E INDÍGENA NO ENSINO MÉDIO EM TEMPOS DE PANDEMIA
LAIANE FELIPE SAMPAIO; Francisco Gabriel Soares da Silva
O presente relato de experiência visa refletir sobre como se trabalhar a temática acerca da tradição cultural afrobrasileira e indígena nas aulas do ensino médio. Este esforço de reflexão surge a partir da atuação no Programa Residência Pedagógica da Universidade Federal do Cariri – UFCA/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, na Escola de Ensino Médio de Tempo Integral Presidente Ernesto Geisel – Colégio Polivalente de Juazeiro do Norte - CE. A preocupação com a temática circunscreve-se às aulas da disciplina eletiva de Memória e História Afrobrasileira e Indígena. A importância do ensino da temática africana e indígena na escola é uma questão que implica todas as áreas do conhecimento, dentre estas, a filosofia principalmente, uma vez que o ambiente escolar é formador de pensamentos e de cultura. Ao incluir-se estas temáticas, propicia-se o respeito e a aceitação delas como partes integrantes da cultura. A problemática étnica ocorre principalmente pela negação da presença cultural e das pessoas dessas culturas e seus descendentes que fazem parte do contexto histórico brasileiro. A justificativa para o desenvolvimento desse trabalho surgiu no decorrer da observação da eletiva Memória e história da cultura afrobrasileira e indígena voltado aos jovens da Escola Integral de Ensino Médio Ernesto Geisel. A observação e participação das aulas se deu em um período único em nossa história, a pandemia da Covid-19. Nesse período o mundo como um todo teve que se adequar a nova realidade e proteger as pessoas, desse modo, todos ficaram em quarentena em suas casas. As atividades acadêmicas aconteceram de forma remota a partir do Google Meet, mesmo em uma situação complicada buscou-se manter as aulas para que se pudesse minimizar os prejuízos aos alunos e para que o próprio vínculo dos alunos com a escola fosse mantido. A pandemia é um dos momentos mais críticos da escola como um todo, na verdade da sociedade, a verdade é que os problemas enfrentados na pandemia são vários, desde a falta de capacitação do profissional em exercer sua atividade com uso de tecnologias até o agravamento de problemas enfrentados antes da pandemia, como é o caso da evasão escolar. Como reforça Palú, Schütz e Mayer (2020, p. 125) o trabalho do professor era exercido de uma forma tendo como “base para o desenvolvimento do trabalho nessa etapa era a interação, o olhar, a proximidade, o toque e todos esses aspectos precisam ser reinventados, dada a impossibilidade de aproximação exigida para o controle da pandemia.” As dificuldades para a inserção de temáticas afrobrasileiras e indígenas, se já era complicado sua aplicação antes, então após a pandemia o pensamento de novas estratégias se tornara um novo desafio. Desse modo, surge o questionamento: como abordar as temáticas afrobrasileira e indígena nas aulas e projetos escolares à distância em tempos de pandemia? A temática afrobrasileira e indígena se apresentam aos professores de filosofia como uma parte essencial da cultura do brasileiro e da formação do país. As obras apresentadas durante a eletiva e que serão relatadas nesse texto foram “O perigo de uma história única” de ChimamandaAdichie (ADICHIE, 2019), o texto “O amanhã não está à venda” de Ailton Krenak (KRENAK, 2020). Além dos textos e o relato sobre os autores, também foi apresentados o filme “Uma história de amor e fúria”, e os comentários sobre o Aviso Circular de 1863 que decreta a extinção indígena no Ceará, quando no estado ainda havia uma ampla população indígena. Desse modo, apresentamos como objetivo geral desse relato de experiência, compreender a importância de se trabalhar a temática afro-indígena nas aulas do ensino médio da Escola de Ensino Médio em Tempo Integral Presidente Ernesto Geisel no contexto da pandemia de Covid-19. Os objetivos específicos são: Compreender como desenvolver a temática afro-indígena em sala de aula, tomando como referência a observação crítica da disciplina eletiva Memória e História da Cultura Afrobrasileira e Indígena; Analisar as principais referências bibliográficas utilizadas e a sua importância para a construção da identidade do estudante de ensino médio; Apresentar a aplicação das leis 10.639/03 e 11.465/08 que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de “história e cultura afro-brasileira” e história e cultura indígena respectivamente, dentro das disciplinas que já fazem parte das grades curriculares dos ensinos fundamental e médio. A construção desse tema contribui para a formação da identidade desse aluno de ensino médio, visto que tanto a cultura africana como indígena fazem parte da construção cultural do brasileiro. Outro aspecto a se considerar é a importância de abordar a presença de autores dessas temáticas em sala de aula. Alguns dos autores abordados durante as aulas observadas são, por exemplo: Chimamanda Adichie, Ailton Krenak, bell hooks, Carolina Maria de Jesus e muitos outros que contribuíram para que os alunos pudessem conhecer autores de várias culturas que não se limitavam apenas a homens brancos e de cultura européia. Como reforça Silva (2010, p. 129), o currículo precisa pensar em formas de romper a herança epistemológica. Como professores precisamos pensar “em que medida as definições de nacionalidade e raça, forjadas no contexto da conquista e expansão colonial, continuam predominantes nos mecanismos de formação da identidade cultural” (SILVA, 2010, p. 129), como isso pode ser mudado na prática? Por este motivo, as atividades que foram desenvolvidas nas aulas da eletiva Memória e Cultura Afrobrasileira e Indígena são tão importantes para esse rompimento com a herança colonialista brasileira. A criação das Leis 10.639/03 e a Lei 11.465/08 são momentos importantíssimos da luta das etnias afrobrasileira e indígena pelo seu espaço dentro do ensino. Como é reforçado por Brito (2014, p. 94) as citadas leis prevêem a obrigatoriedade do ensino de História africana e cultura afrobrasileira nas escolas bem como de cultura indígena, existe uma profunda “necessidade de valorização da diversidade cultural e do resgate histórico da contribuição de diferentes povos, etnias e culturas para a formação da identidade nacional brasileira”. O papel do professor de filosofia é contribuir com as críticas a sociedade, e as questões que precisam ser debatidas. As vertentes apresentadas pelas Lei 10.639/03 e Lei 11.465/08, possibilitam que sejam ministradas atividades artísticas, obras literárias e do contexto histórico nos livros de história brasileira, incluindo o estudo da História da África e dos africanos e dos movimentos de luta no Brasil e no mundo. A lei visa ainda resgatar a contribuição do povo negro nas áreas sociais, econômicas e políticas na construção histórica brasileira. A metodologia desse relato de experiência é bibliográfica e foi escolhida com base nas observações das aulas na eletiva Memória e História da Cultura Afrobrasileira e Indígena. As obras apresentadas durante a eletiva e que serão relatadas nesse texto foram “O perigo de uma história única” de ChimamandaAdichie (ADICHIE, 2019), o texto “O amanhã não está à venda” de Ailton Krenak (KRENAK, 2020). Além dos textos e o relato sobre os autores, também foi apresentados o filme “Uma história de amor e fúria”, e os comentários sobre o Aviso Circular de 1863 que decreta a extinção indígena no Ceará, quando no estado ainda havia uma ampla população indígena. Os resultados esperados para o presente trabalho comportam a construção de um relato de experiência que apresenta metodologias e experiências das vivências sobre o ensino de temáticas afrobrasileira e indígena e sua importância filosófica para a construção da identidade do indivíduo, considerando os alunos da Escola de Ensino Médio em Tempo Integral Presidente Geisel. O primeiro ponto é a compreensão de como se trabalhar a temática afrobrasileira e indígena. Na disciplina eletiva Memória e História Afrobrasileira e Indígena o professor, também preceptor do Programa Residência Pedagógica, apresentou as seguintes obras de autores que se enquadram na temática apresentada nesse trabalho. A primeira autora apresentada é a Chimamanda Adichie, onde foi apresentado um resumo da obra “O perigo de uma história única” (ADICHIE, 2019) apresenta a importância de se conhecer não só a história que é contada, chamada história dos vencedores, por ela, mas também a história dos vencidos. O texto da Chimamanda apresentado pelo preceptor mostra um pouco da trajetória da autora narrado por ela mesma. A autora negra que aprendeu a ler e escrever muito jovem e viajou para finalizar seus estudos nos Estados Unidos e que teve um choque quando percebeu que a história da África contada pelas pessoas, principalmente brancas era “uma única história de catástrofe. Nessa única história não havia possibilidade de os africanos serem iguais a ela, de jeito nenhum” (ADICHIE, 2019). A colega do quarto de faculdade da Chimamanda, tinha uma imagem da África vencida, de miséria, onde as pessoas não tinham cultura ou estudo, ou mesmo que passavam fome, e esse é o aspecto da história contada pelos vencedores. o perigo de uma história única é o perigo da ruptura com a identidade, o descendente dos africanos e dos indígenas no Brasil,sofrem da mesma teoria, existe uma imagem de seu povo que foi contada pelo povo branco, e como vencidos os afrobrasileiros e os indígenas não tem sua história contada, e quando tem é com uma perspectiva de derrotados, não se fala da sua cultura e riqueza, apenas em uma visão de miséria. O preceptor apresentou o artigo “1863: o ano em que um decreto que nunca existiu extinguiu uma população indígena que nunca deixou de existir” da autora Ticiane Antunes que apresenta o relato dos sessentas anos do Aviso Circular de 28 de agosto de 1863. O texto do Aviso Circular apresenta o esforço do governo em apagar os remanescentes das aldeias indígenas, um dos termos utilizados é de que os índios estão “confundidos”, ou seja, misturados com a população e não tem mais uma cultura própria e individual. Na verdade como é reforçado por Moacir (2015, p. 225), o principal motivo que levou o governador da época em extinguir a presença indígena no estado estava associado à questão cultural e a questão das terras, “a negação das identidades indígenas implicava na negação de outras várias coisas, dentre as quais, naturalmente, o direito de posse coletiva da terra” (MOACIR, 2015, p. 225). O estado do Ceará, no entanto, tem um grande contingente de indígenas de várias etnias que fortemente resistem aos decretos e ações contra sua existência. Como reforça por Antunes (2012, p. 9), “o Ceará é considerado o terceiro estado do nordeste que, numericamente, o fenômeno de ressurgimento étnico é mais latente”, isto é, onde a população indígena não só habita, mas se reconhece e vive com suas tradições, tentando reavivar sua cultura e tradição. O autor Ailton Krenak que foi apresentado em uma das aulas da eletiva apresenta uma série de questões sobre como o capitalismo tem impactado na vida do nosso planeta. No livro “O amanhã não está à venda” (KRENAK, 2020) o autor fala da desigualdade e da realidade que vive em sua aldeia e sobre o impacto do capitalismo na vida deles, e na vida do planeta como um todo, o texto que foi escrito relatando as problemáticas do início da pandemia e das desigualdades sociais presentes em relação aos indígenas. A humanidade vem “cavando um fosso gigantesco de desigualdade entre povos e sociedades. De modo que há uma sub-humanidade que vivem numa grande miséria, sem chance de sair dela - e isso também foi naturalizado” (KRENAK, 2020, p. 6). O problema apresentado por Krenak apresenta o que tem sido feito com os povos de cultura afrobrasileira e indígena, esses povos foram relegados de seus direitos, expulsos, escravizados e legados a uma sub-humaniade como é colocado por ele, além disso, esses problemas mesmo que existam há tanto tempo foram naturalizados, as pessoas não percebem o que ocorre com esses povos, e ignoram sua situação. O trabalho tem como perspectivas futuras construir análises mais aprofundadas sobre metodologias que possam ser aplicadas ao ensino de filosofia, incluindo autores e principalmente autoras da temática afrobrasileira e indígena, e também autoras de outros lugares do mundo que desenvolvam a reflexão sobre as problemáticas de raça, etnia e gênero a fim de construir um saber que não seja pautado apenas no conhecimento eurocêntrico, mas que possa contribuir para a inserção dessas temáticas a serem discutidas também no ambiente escolar e pensadas dentro da cultura e construção de identidade dos sujeitos.
A QUEM SERVIRÁ O CONHECIMENTO COM O SILENCIAMENTO DA REFLEXÃO ?
ROSILENE AMORIM ROLIM; VANESSA BEZERRA BERNARDO; MARIA DULCINEA DA SILVA LOUREIRO
A quem servirá o conhecimento com o silenciamento da reflexão? Rosilene Amorim Rolim Vanessa Bezerra Bernardo Maria Dulcinea da Silva Loureiro Resumo: O presente trabalho faz uma abordagem reflexiva fundamentada em estudos bibliográficos buscando o aprofundamento sobre a influência da Filosofia para o desenvolvimento do pensar crítico e reflexivo no ambiente escolar. A fim de perceber a sua importância e suas contribuições fundamentais para uma educação emancipada, autônoma e democrática. Baseada nessas reflexões expõe-se o movimento Escola sem Partido, compreendendo que a sua efetivação trará um silenciamento do educador em sala de aula. Ao final analisa-se o modelo proposto por Paulo Freire para a educação brasileira, a Escola Cidadã, e de que forma essa proposta de educação poderá transformar a escola em um espaço de desenvolvimento da conscientização, criticidade e autonomia do pensar. Palavras- chave: Reflexão, Educação, Movimento Escola sem Partido. A educação sistematizada no Brasil iniciou-se no período da colonização em 1549 com a chegada dos Jesuítas. Instalou-se um marco educacional, o início da escola brasileira, com um ensino conservador vinculado às estruturas governamentais do período, pautado na organização cultura eurocêntrica. A partir de 1759 os jesuítas perderam seu cargo, e instalou-se com a reforma Pombalina as aulas régias que dispensaram o viés religioso dos jesuítas, porém utilizavam a mesma metodologia para o ensino, a chamada educação tradicional que mantinha a ideia de que o aluno era apenas um receptor de conhecimento. Segundo Saviani (2012, P. 6) o modelo de escola tradicional: "(...) organizava-se como uma agência centrada no professor, o qual transmite segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos". Após a Proclamação da República a educação passa a se apresentar como um direito de todos, de responsabilidade do estado, porém havia uma incoerência entre o discurso e a prática estatal, pois a educação não chegava à classe trabalhadora. Para Saviani: A referida escola além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização (nem todos nela ingressavam, e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos), ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos bem-sucedidos se ajustaram ao tipo de sociedade que se queria consolidar. (2012, p. 6) O acesso à educação vai se tornando uma reinvindicação da sociedade civil e a luta por uma escola de qualidade para todos, a classe operária enxerga a educação como instrumento de liberdade. No entanto, está é apenas o início de uma seleção onde a menor parte irá conseguir alcançar uma universidade e a maioria será conduzida as escolas técnicas e profissionais, o modelo de sociedade produtivista exige uma formação para atender os critérios do capitalismo então faz-se necessário um saber escolar voltado ao trabalho. Nesse contexto a escola passa a assumir um papel de dominação dos sujeitos se constituindo assim como um instrumento de reprodução capitalista, um Aparelho Ideológico do Estado - AIE, onde a escola é responsável por reproduzir as ideias do capital, incutindo em seus discentes saberes práticos necessários ao processo produtivo. Segundo Libâneo: Os anos 1990 demarcaram a chegada efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo com os primeiros ensaios da reforma educativa brasileira surgidos já no Governo de Itamar Franco, quando foi elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), que é praticamente a reprodução da Declaração de Jomtien. (2012, p. 21) Para o autor essas políticas educacionais, estavam voltadas de maneira implícita à reprodução das desigualdades, em que a educação destinada à classe rica é privilegiada com o conhecimento e a aprendizagem de qualidade, enquanto para a classe operaria essa educação de qualidade é substituída por aprendizagens mínimas, o que seria uma educação para todos na legislação, torna-se na pratica contraditória, consolidando a exclusão e assumindo um patamar de desigualdades educacionais. Reconhecemos que ao analisar a prática educativa, a luz de Saviani, Libâneo e Freire dentre outros, é possível afirmar que o Brasil tem mantido sua educação sob a égide da subordinação, o que tem causado deformações e perpetuação de um sistema capitalista que impossibilita a emancipação dos sujeitos. Apresentamos, portanto, o movimento escola sem partido, como exemplo de políticas antissociais que enaltece a opressão, a exclusão, e o não pluralismo das ideias, eliminando a capacidade critica. Por outro lado, destacamos a escola cidadã defendida por Freire, ao analisar, como sendo um modelo ideal de educação problematizadora que luta pelos direitos, que visa a inclusão e a cidadania da classe trabalhadora, concluímos com base na ideia de que a escola recebe influência da contextualização, desta forma a escola pode tanto reproduzir quanto contribuir para emancipação e a transformação social. Foi instituído em 2004 pelo procurador do Estado de São Paulo Miguel Magib e revigorado em 2014 (PL n°2.974/2014) o movimento Escola sem Partido (ESP), aparentemente neutro, tem se tornado conhecido como a "Lei da mordaça", pois, caracteriza-se por fazer alusão supostamente a doutrinação praticada pelos professores/as. Segundo o projeto de lei supracitado, assuntos como religião, sexualidade, política e cultura devem ser evitados no ambiente escolar pois estes podem contradizer os princípios das famílias. Segundo os defensores do movimento ESP a intenção dela é garantir que docentes não usem a esfera educacional para abusar da liberdade de ensinar e ferir os princípios morais das famílias brasileiras. A proposta é ratificar de forma eficiente a doutrinação ideológica existente dentro da escola sendo transmitida essencialmente pelos professores/as em sala de aula, tentando convencer a sociedade que este é um excelente modelo em que os alunos aprenderiam apenas coisas "úteis", alegando que os estudantes têm direitos legais a liberdade de pensamento. A proposta é interpretada pelos críticos a esse movimento como um retrocesso para a educação e vista como uma tentativa de silenciar e oprimir o professor, pois neste viés o educador deve permanecer neutro frente às discussões e temas que julgam afligir os valores familiares ou adentrar em conteúdo de cunho político partidário, moralista e social. É perceptível que esta possível neutralidade camufla os reais interesses de quem apoia tal plano, para Freire: A rigor, é inviável um trabalhador formador, docente que se realize num contexto que se pense teórico, mas, ao mesmo tempo, faça questão de permanecer tão longe do, e indiferente ao contexto concreto, ao mundo imediato da ação e da sensibilidade dos educandos. (2015, p. 99) Um projeto que ao invés de combater ideologias vem impor a única ideia da classe dominante, reforçar as desigualdades por meio da escola e mantê-la como um aparelho reprodutor do Estado. Outra proposta desse movimento é incluir em todas as salas de aula, inclusive na sala dos professores um cartaz no qual fica exposto os deveres a serem cumpridos pelos docentes. Essa forma de silenciar a criticidade do educador se apresenta como uma ferramenta de censura que criminaliza e pune o trabalho docente que foge dos padrões a serem seguidos é o que afirma Freire:" o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão." (FREIRE, 2014, p. 28) A sociedade encontra-se à mercê de um plano totalitário, o qual visa uma educação que tenha um educador que se mantenha calado diante das injustiças e desigualdades, e o mesmo almeja uma escola formadora de sujeitos que se tornem alienados, sem questionar, sem pensar crítico, erradicado completamente a ideia de uma educação "para" e "pela cidadania" como defendia Paulo Freire. Na prática será uma escola sem inclusão, sem diversidade, sem pluralismo, sem liberdade, enfim, sem democracia, portanto um modelo educacional que incitará o preconceito, a discriminação, o ódio e a intolerância. Com o silenciamento da reflexão e criticidade, o ensino da Filosofia será neutro, considerando que essa disciplina é fundamental para a construção de um pensar crítico e reflexivo, que desvele o olhar frente a exploração do capitalismo, as desigualdades educacionais e o antagonismo social. Sendo assim é perceptível as contribuições dessa disciplina na formação do homem, (enquanto humanidade), e na construção do pensar crítico e reflexivo diante a realidade de opressão que a população se encontra. Diante de determinada situação, é necessário defender e efetivar uma escola cidadã (FREIRE, 2011), escola esta que se diferencia do plano acima citado, pois a mesma vem firmar a importância de uma formação para a cidadania, um ser capaz de tomar decisões, participativo na luta pelos seus direitos dentro de uma sociedade antagônica e a busca pelo respeito às diferenças. Visando um modelo educacional para a libertação da opressão, para a superação da dominação e exploração, uma educação para a liberdade que respeite os direitos de todos os cidadãos. Dessa forma é necessário que, para garantir uma educação formal de qualidade, é preciso a luta e a resistência pela autonomia e a democracia da escola pública. Um ensino que visa a emancipação, a liberdade e a consciência, como defende a pedagogia Freiriana, concluímos embebidas em Freire que: Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem "tratar" sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível. (2014, p. 57). Considerações finais Falar de educação mediante o cenário de pandemia que estamos vivendo parece um assunto menor, pois todas as pessoas sentem-se habilitadas para tal, no entanto, é um assunto sério que exige reflexão e vigia constante. A pandemia do COVID-19 ampliou e desvelou as desigualdades existentes encobertas na realidade, evidenciando as contradições e precarizações da população. No âmbito educacional, refletiu um cenário desigual com a suspensão das aulas presenciais, uma grande parcela de alunos de classe pobre, está sendo prejudicados pela ausência de recursos em detrimento do ensino. Neste panorama social, ocorreu um grande aumento das desigualdades em todo o contexto social, reafirmando o pensamento que escola é diretamente influenciada pelas contradições sociais. Acreditamos que a educação é fundamental para a construção de uma sociedade e do próprio individuo. A escola é um palco de lutas, pelos direitos e a superação das desigualdades, espaço de transmissão dos conhecidos sistematizados e científicos. Destacamos nossa intenção com esse trabalho, enfatizamos o desejo que a escola pública brasileira seja verdadeiramente livre, emancipada. Ampliando nosso pensamento, tendo em vista a sociedade com um todo, sabemos que essa caminha é longa e difícil, superar a hegemonia do Estado é uma luta coletiva, de toda a classe trabalhadora, lutar contra a seletividade, é uma guerra em que precisamos resistir, contrapor a classe dominante, não aceitar um projeto que inviabilize a emancipação, que reforce a alienação e a exploração pela sociedade capitalista. Como disse Paulo Freire “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.” Tornar a escola democrática é ir além da realidade, é perceber o mundo a nossa volta, encarar os desafios, possibilitar que os estudantes tenham conhecimento e consciência da sua realidade. O conhecimento é universal e, portanto, a educação não é uma mercadoria. Como o patrono da educação brasileira disse:" A educação é um ato político", e por ser político entendemos que não deve ser confundido com dominação e alienação. Enquanto acadêmicas do curso de Pedagogia na Universidade Pública é essa a escola e a sociedade que desejamos e queremos para o nosso Brasil. Referências bibliográficas FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a pratica educativa-48ed-Rio de Janeiro: Paz e Terra,2014.
Resumo Expandido
Abrir o trabalhoA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E A PRODUÇÃO DE METODOLOGIAS DE ENSINO DE FILOSOFIA A PARTIR DAS EPISTEMOLOGIAS INDÍGENAS
UBIRATANE DE MORAIS RODRIGUES; Anália Pereira Sobrinho; Marcos da Silva Costa; Jairo Miranda Reis
O objetivo desta comunicação é apresentar uma reflexão sobre a Extensão Universitária e a produção de metodologias de ensino de filosofia a partir das epistemologias indígenas. Para tanto, parte-se da Lei nº 11.645/08 que tem contribuído para a superação do racismo no Brasil desde sua promulgação ao estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional para inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena”. Estas reflexões partem das experiências do projeto de extensão em andamento intitulado: Filosofia e diversidade: construção de metodologias para o pensamento afro-ameríndio na Escola Municipal Professora Marly Araújo de Grajaú-MA. Um dos problemas que identificamos ao observamos os livros didáticos de filosofia foi a falta dos conteúdos do pensamento afro-ameríndio, principalmente concernente ao Ensino Fundamental. Essa escassez de material didático em relação à filosofia indígena deve-se a ausência de conteúdos do pensamento ameríndio na disciplina de filosofia em todos os níveis de ensino. Pois, tradicionalmente, os currículos de filosofia são, em sua quase totalidade, preenchidos pelos conceitos das filosofias ocidentais europeias. Diante dessa realidade, fazem-se necessárias ações de conscientização dos/das docentes de filosofia e dos/das futuros/as professor/as para a necessidade de trabalharem os conteúdos previstos na Lei nº 11.645/08. No caso específico de Grajaú-MA, esta necessidade se torna mais urgente, pois este município possui uma das maiores populações indígena do Estado do Maranhão. Nesse sentido, a Universidade Federal do Maranhão deve participar desse processo de estímulo e práticas pedagógicas capazes de promoverem debates e ações em torno do cumprimento desta Lei. Partindo dessa realidade, este o projeto de extensão é uma proposta de pesquisa, elaboração e aplicação de metodologias de ensino de filosofia para o ensino fundamental a partir dos pensamentos indígenas, uma vez que entendemos que não há uma unidade no pensamento indígena, dada sua diversidade étnica. O Projeto surge da escassez de materiais didáticos sobre o pensamento filosófico indígena no Brasil e da necessidade de se trabalhar conteúdos filosóficos na perspectiva indígena no município de Grajaú. Uma vez que, segundo o senso do IBGE de 2010, Grajaú possui uma população de 4.135 (hoje muito maior) indígenas distribuídos em seis Terras Indígenas, a saber: Cana Brava Guajajara, Bacurizinho, Geralda / Toco Preto; Lagoa Comprida; Morro Branco; Urucu/Juruá. Destacamos ainda, que muitas crianças e adolescentes dessas Terras estudam nas escolas da sede do município, onde a cultura e o pensamento indígena não se encontram presentes nos livros de filosofia. Mesmo com a reorganização dos currículos escolares para o cumprimento da Lei nº 11.645/08, nem todas as disciplinas conseguiram efetivar o ideal da Lei. No caso da disciplina de filosofia, percebe-se que os livros didáticos e as apostilas não contempla o pensamento indígena. Ressaltamos que a Lei em discussão não implica somente a inclusão do folclore ou acontecimentos ocorridos no tempo nas culturas indígenas, mas num sentido amplo, implica o ensino dos pensamentos presentes nessas Histórias e Culturas. Nesse sentido, a filosofia é chamada à responsabilidade de também ser lugar da apresentação do pensamento indígena. Nesse sentido, ao recorrermos à mitologia indígena, por exemplo, para iniciarmos os alunos no pensamento indígena, concordamos com o filósofo congolês Mudimbe, para quem o “[...] mito é um texto que se pode dividir em partes e revelar a experiência humana e a ordem social” (MUDIMBE, 2013, p. 180). A mitologia indígena não será trabalhada como um apanhado de estórias, nem como sendo apenas uma narrativa folclórica, mas como um texto onde podemos descortinar as experiências humanas vividas e transmitidas na tradição indígena, bem com um texto capaz de nos revelar estruturas sociais capazes de nos levar às reflexões sobre a ética e a política no pensamento indígena. Pois como afirma (MUDIMBE, 2013, p. 181). [...] o mito, apesar das suas formas paradoxais e versões contraditórias, por vezes irracionais, não expressa apenas a mecânica de uma racionalidade discreta, apresentando analogias, dependências, virtudes sobrepostas ou antagónicas nas ordens naturais, sociais e cósmicas. Não é apenas uma memória colectiva de uma comunidade que muitas vezes depende de griots (trovadores) e outros especialistas na narração e interpretação do seu passado. Não podemos considerá-lo meramente uma “tabela de conhecimento” complicada, conservando memórias valiosas, descobertas importantes e factos significativos e as suas interpretações, todos oferecidos pelos antepassados. Em seu artigo, Introdução à filosofia a partir da história e culturas dos povos indígenas, Renato Nogueira faz um balanço da Lei nº 11.645/08 e coloca a questão se “[...] existe uma produção filosófica indígena?” (NOGUEIRA, 2016, p. 400). Ele não tem dúvidas de que existe uma filosofia indígena, mas ressalta também seu ocultamento pela filosofia de tradição ocidental. Assim, para ele: O ensino de filosofia precisa colocar em debate a filosoficidade do material indígena em duas frentes. Primeiro, na formação docente de filosofia. E, paralelamente, no currículo das escolas da Educação Básica. Ora, precisamos incluir definitivamente a autoria (filosófica) indígena. Um modo de fazer isso é examinando alguns enunciados indígenas. De modo geral, podemos encontrar uma convergência no pensamento filosófico indígena. (NOGUEIRA, 2016, p. 402). Compartilhamos dessa posição filosófica, pois a Filosofia é a pluralidade de pensamentos e filosofias. É preciso compreender e valorizar a filosofia desenvolvida pelos povos indígenas para que a sociedade plural e diversa possa exercer a reflexão, mobilizando todos os argumentos disponíveis para fundamentação filosófica das ações em sociedade. Essa postura contribui na luta antirracista na sociedade e na escola. Para melhor execução deste Projeto, trabalha-se principalmente com os pensadores e pensadoras indígenas para garantir a representabilidade dos/das intelectuais indígenas, e criar estratégias metodológicas de aproximação dos alunos e alunas ao campo da filosofia no ensino fundamental. Nestes termos, destacamos os pensamentos de: Kaka Werá Jecupé, Davi Kopenawa, Daniel Munduruku, Sônia Guajajara, Eliane Potiguara e Ailton Krenak. Assim, buscamos com este Projeto, não só aproveitar/construir o espaço da Extensão Universitária para desenvolvimentos de metodologias para o ensino de filosofia, mas aproveitar este espaço para aprender sobre outras epistemologias e escutar outras vozes capazes de contribuir na formação docente de professores e professoras de filosofia numa perspectiva decolonial.
Oral
Abrir o trabalhoA FILOSOFIA JURÍDICA QUE SE ENSINA DE CASA: desafiando professores e alunos
RAMIRO FERREIRA DE FREITAS
A FILOSOFIA JURÍDICA QUE SE ENSINA DE CASA: desafiando professores e alunos Ramiro Ferreira de Freitas Universidade Regional do Cariri – URCA E-Mail: ramiro.ferreira@urca.br RESUMO As mudanças proporcionadas na sociedade inteira pela crise sanitária que o “novo Coronavirus” trouxe atingiram a educação construindo modos de saber-fazer preponderantemente virtualizados. No cenário desolador, abalos emocionais, morte e tensão psicológica impuseram-se. Distanciamento social rígido foi imposto a priori. Isso significa que a sala de aula se converteu majoritariamente na casa de docentes e estudantes, forçando-os a substituir vínculos físicos(analógicos) por telas, drives e softwares. Quando lidamos com Humanidades - ciências de reflexão sobre o mundo e ação enérgica – e o parâmetro buscado é a transformação social, enfrentamos um dilema/paradoxo: como ensinar aproximação se a corporalidade dos fenômenos interativos restou obstruída? O caso do Direito é notadamente ilustrativo. Já nos semestres iniciais, os (as) futuros(as) juristas deparam-se com Filosofia Jurídica e correm o risco de abstração mormente centralizada na figura dos autores e temas clássicos. Uma didática emancipatória, já bastante incomum nos tempos pretéritos, exige fôlego criativo dos professores pela via introjetada na “modernidade nova”. Este trabalho, relato experimentado, objetiva levantar o substrato pessoal – e interrogativo – do que temos, lecionando o componente curricular filosófico, feito ou gostaríamos de fazer. Lançando mão de textos sobre ensino de filosofia geral e contributos para o ensino durante a pandemia de COVID-19, cabe salientar o esforço bibliográfico contemporâneo autenticando emergência na literatura acadêmica especializada (FAVARETTO, 1993; NARCISO e SÁ, 2020; LEAL, 2019). Não faltam estudos sobre a tradição em mutante retrato e os agentes mantêm protagonismo, nos papeis síncronos ou assíncronos . Não é a idêntica coisa uma palavra com plateia visível e o conversar mediante cabos de fibra ótica ou similares protótipos artificiais. A partir de março/2020 foi inaugurado um processo adaptativo impulsionado com a suspensão de atividades presenciais em escolas e universidades em muitas regiões. Quanto às atividades previamente agendadas, houve rápida “migração” do campo palpável (chão da coletividade unida pela matrícula) para as plataformas de videochamada (câmeras e microfones). Sem embargo, muitos ficaram excluídos, só com o passar dos meses, reagindo, entrando tímidos na “rede”. Até hoje (maio/2021) instabilidades vão e vêm, mesmo após aprendizados, erros e acertos. É provável que uma das preocupações claras na hora de apresentar um assunto à turma seja: como eles(as) receberão e processarão o conhecimento de maneira autônoma? Instigar a participação e romper o silêncio constituem necessidades vitais da filosofia que, por natureza, não é meramente discursivo-centralizadora. O diálogo requer paciente invenção estratégica. Os elementos seguintes diagnosticam caminhos percorridos, conformando limites e potencialidades variantes segundo os interesses priorizados na ementa de Filosofia Jurídica, disciplina obrigatória ministrada para o bacharelado em Direito da URCA, Unidade Descentralizada de Iguatu. Foram opções nem sempre exitosas, embora cada uma mantenha o mérito de haver potencializado dinâmicas, levado a caminhos inesperados e curvas fora do roteiro fechado. • Os porta-vozes – em muitas aulas, deixamos a missão de estudo para que, na semana posterior, alguém “sorteado” na hora compartilhe suas visões do texto/assunto perscrutado. Notamos que essa operação “igualitária” oportuniza gestão participativa do tempo e leva invariavelmente a outros nós subjetivados conscientes. Como limitação, mencione-se a tendência de lugares de fala singulares, pois os (as) colegas mais extrovertidos executam oratória com frequência e nem todos os demais aderem à atividade facilmente. • Tabelas de leitura – durante o período letivo 2020.1, produziram-se tabelas que agrupavam, por capítulos de obras selecionadas segundo o referencial teórico abordado, os estudantes que deveriam, por escrito ou oralmente, transmitir conceitos, ideias-base e curiosidades acerca da matéria. Porém, ficou evidente que, novamente, a adesão não era plena e, mais grave, vieram a tona dificuldades com o itinerário linguístico e com a presunção de estudos antecedentes raramente solidificados durante a vida escolar. A disponibilidade de tempo hábil foi outra oposição à continuidade do projeto, considerando a vida profissional de muitos alunos e, inclusive, suas circunstâncias familiares e pessoais. Logo, não fora continuado o arranjo posteriormente, compreendeu-se que “menos” pode virar “mais, se direcionado precisamente. • Convidados externos – quando um palestrante aborda assunto específico, dentro de seu nicho intelectual prático, é natural que curiosidade floresça. Então, sempre que é pertinente, pontes levam para além do senso comum e da rotina convencional. Um momento relevante foi a apresentação antecipada de defesa do TCC que serviu como treinamento para reduzir o nervosismo do acadêmico V, do 10º semestre, prestes a comparecer perante banca examinadora e, de outro lado, suscitou contato interclasse, tese (expositiva), antítese (pela intervenção dos ouvintes) e síntese (uma mescla de perspectivas). Novos participantes movimentam as reuniões, afastam zonas de conforo. São boas maneiras de mostrar que a cognição é viva, inteligências são múltiplas. Como limite para tal mister, temos a compatibilidade de agendas – do convidado e da turma. Porém, cronograma antecipadamente organizado facilita ajustes de horário e pauta, quando inevitável. • Minisseminários temáticos – ferramenta bastante conhecida e empregada, trata-se de metodologia de ensino importante, na medida em que nos mostra o comprometimento subjetivo, a coesão em equipe e a formatação interna autorregulada das funções (exemplo: o redator, o orador principal, o debatedor, etc). Aqui, o professor é um verdadeiro orientador, sem restringir, porém recomendando sendas já percorridas, abrindo devires, operando aberturas e mediando conflitos. Não se classificam “erros” e “acertos”, o aprendizado permite digressões e o fim determinado é produzir mudanças no indivíduo que forma-se e são formados por alteridade. Nenhum instrumento, mesmo arrojado, substitui integralmente a comunicação persuasiva – ensinar a filosofar. “As "metas pedagógicas", apresentadas como finalidades do método de leitura e análise de textos, (...) são as seguintes: "compreensão global do pensamento de um autor, bem como de uma escola ou corrente filosófica de um determinado período (...); o acesso à filosofia por meio desse pensamento e, por último, a aquisição de uma técnica (...)". (GALLINA, 2004) Concordamos com a autora, sobre a relevância do texto, acrescentando, todavia, a importância do contexto recebido pelo meio. As dificuldades de compreensão devem ser estilizadas pela função agenciada do retrato transcendente no autor/leitor (Deleuze fixa pontos similares em escritos seus) inesgotável em suas verdades e inovações interpretativas. Cada filósofo inventa seu método, não almejando o escopo relativista, mas respeitando estreitas nuances entre o concreto e o imaterial. No ensino remoto, forçosamente construímos diferenças, cenas não projetadas outrora. Fomos testados, apreciamos resultados inesperados e nos reelaboramos com pertença à vocação instrutora. Não há certeza nem perfeição. Os “ruídos” voltam de tempos em tempos para nos desestabilizar, criando faixas fabricando timbres neófitos à paideia batismal do amor à sabedoria. Como nunca em épocas livrescas, a intuição flui do saber ao não-saber na velocidade de um clique. Participar de eventos na Europa, na Ásia e na América, ler Platão, assistir o filme-documentário excêntrico que se deseje tornaram-se menos dependentes de recursos financeiros. Apesar dos óbices ainda em vigor, cada vez mais pessoas ancoram atualizações na concepção multimídia dos computadores, smartphones e inteligências artificiais independentes de manuseio tipicamente sedentário. Somos “nômades” em terras férteis de lavoura desconhecida que as novas gerações colherão. O profissional amanhã não terá a mesa de trabalho no mesmo escritório, com papeis amontoados. Poderá receber assistência precisa, “nanodirigida”. Juízes, advogados, procuradores e tantos outros trabalhadores “oficialmente burocráticos” decidirão com apoio – e já o fazem em graus iniciais – na probabilidade informática. O pós-mecânico é irrevogável, enquanto irreversível sua energia substitutiva: os chips. Não obstante, ainda são os humanos editores e revisores do próprio juízo. Eis a missão hoje, em nosso sentir, da filosofia aplicada à ordem justificada: cultivar inquietações, repetir e insistir no prolatado código cidadão digitalizado, não binário, antes, infinitamente horizontalizado. Quem ensina/aprende terá pela frente o universo, tomará menos o lugar de copiador e funcionará como tutor para sua especialidade e prosumidor (produtor e consumidor na mesma hierarquia) de vivências dentro e fora do ambiente funcional de significação. Paulo Freire acertou quando, no século passado, reunia os espaços professor-aluno na mesma dimensão. Um ensina tanto quanto o outro, embora sejam os primeiros (os habilitados tecnicamente para ensinar) responsáveis imprescindíveis pela facilitação de saídas-entradas (output-imput), valorando dados e conduzindo os segundos (alunos) a investigações úteis, por meios confiáveis e sob critérios ponderados. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Filosofia Jurídica; Novo Normal. REREFÊNCIAS FAVARETTO, Celso F. Sobre o ensino de filosofia. In: Revista da faculdade de educação, vol. 19, n. 1, pp. 97-102, 1993. GALLINA, Simone. O ensino de filosofia e a criação de conceitos. In: Cadernos CEDES, vol. 24, n. 64, 2004. Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622004000300008&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em 02. maio. 2021. LEAL, Paulo Souza. A educação diante de um novo paradigma: ensino a distância (EAD) veio para ficar! In: Gestão & tecnologia, vol. 1, n. 30, pp. 41-43, 2019. NARCISO, Luciana do Carmo; SÁ, Adrielle Lourenço de. Ensino remoto em tempos de pandemia: os desafios enfrentados pelos professores. In: Anais do encontro virtual de documentação em software livre e congresso internacional de linguagem e tecnologia online, vol. 9, n. 1, 2020.
Resumo Expandido
Abrir o trabalhoBNCC e Ensino de Filosofia: Aperfeiçoamento ou retrocesso?
EDSON RIBEIRO LUNA; Dra. Maria Dulcinea da Silva Loureiro; Edivan Bezerra de Moraes
Resumo Neste trabalho buscamos refletir sobre o ensino de filosofia no contexto da implementação da BNCC/EM, nos perguntando se este documento o aperfeiçoará ou fará com que retroceda. A ideia basilar da BNCC/EM é o desenvolvimento de competências pela orientação do princípio da educação integral. No que diz respeito às unidades curriculares, somente matemática e português são consideradas disciplinas obrigatórias, enquanto que as outras são subsumidas em grandes áreas do conhecimento. Assim, a filosofia perde sua obrigatoriedade e se restringe à estudos e práticas. Diante desse momento de reconfiguração nos perguntamos enquanto educadores: o que podemos fazer para redefinirmos nossa prática e ao mesmo tempo buscarmos ser resistência para que a filosofia continue existindo? Quais as condições para que isto aconteça, considerando uma educação que se dará pelo seguimento de grandes áreas, onde estão salvaguardas enquanto disciplinas autônomas somente português e matemática? Em que medida a BNCC/EM permite a viabilização da interdisciplinaridade? O ensino de filosofia sob a égide deste documento pode de fato contribuir para o desenvolvimento do protagonismo e do senso crítico dos educandos? Essas e outras questões são por nós abordadas por meio de uma pesquisa bibliográfica que nos permite um posicionamento crítico frente a presente temática. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC do Ensino Médio foi homologada em 14 de dezembro de 2018 , está “centrada no desenvolvimento de competências e orientada pelo princípio da educação integral” (BRASIL, 2018, p. 469) e em consonância com a Reforma do Ensino Médio . Esta vem fomentar a implantação de escolas em tempo integral e, conforme nos atesta Lindberg (2019), engendra elementos pelos quais se manifesta conceitualmente, financeiramente e metodologicamente. Fomenta uma educação que desenvolva habilidades e competências intelectuais e afetivas que possibilitem aos estudantes boa relação com o mundo do trabalho e que também proporcionem o exercício da cidadania. No que diz respeito às unidades curriculares, se dão em relação à temas contemporâneos transversais e, conforme destaca o autor, somente matemática e português são consideradas disciplinas obrigatórias, enquanto que as outras são subsumidas em grandes áreas do conhecimento. A saber: Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (BRASIL, 2017, S/P) No que tange à filosofia, a BNCC a considere como estudos e práticas, conforme nos atesta o 2° parágrafo do artigo 35- A: “§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia” (BRASIL, 2017). Prescindindo de uma estrutura disciplinar, a filosofia passa a ser identificada como uma instância promotora de atividades consideradas de caráter filosófico, como, por exemplo, protagonismo juvenil, exercício da cidadania, etc. As competências para a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, impõe um parâmetro diferente para seu ensino. Pela nova formatação a filosofia está dissolvida na referida área e contemplando sumariamente apenas três áreas peculiares à Filosofa, a saber: a Epistemologia, a Ética e a Filosofia Política. (LINDBERG, 2019). O prazo para a implementação da BNCC/EM está prevista para 2022. Estamos, então, em um momento de reconfiguração em que nos perguntamos enquanto educadores o que podemos fazer para alcançar isso? Tempo de redefinirmos nossa prática e, nesse tocante, buscarmos ser resistência para que a filosofia continue existindo. Mas quais as condições para que isto aconteça, considerando uma educação que se dará pelo seguimento de grandes áreas? O lugar do ensino de Filosofia: disciplina? Considerando a grande área das ciências humanas, o conhecimento filosófico se juntará ao conhecimento das outras disciplinas para abordar os temas pertinentes aos objetivos já mencionados. É uma nova oportunidade de um trabalho interdisciplinar -considerando que antes da BNCC já éramos convidados como também era possível trabalharmos interdisciplinarmente - e diante disso nos perguntamos: em que medida a nova BNCC permite a sua viabilização? Partindo de temas contemporâneos transversais, diluindo os componentes curriculares em grandes áreas (exceto português e matemática), o documento pode de fato contribuir para o desenvolvimento do protagonismo e do senso crítico dos educandos? Não há dúvida de que é imprescindível que a educação desenvolva nos(as) estudantes o protagonismo, a pro atividade e o senso crítico. Pensamos que as especificidades das disciplinas não devem ser deixadas de lado para que haja o conhecimento de fato. O aluno precisa saber exatamente o que está estudando, precisa saber que determinado assunto é próprio da geografia, da história e da filosofia, por exemplo, para não correr o risco de cairmos num superficialismo. A interdisciplinaridade (que sempre defenderemos) é um diálogo entre as disciplinas que reconhece a identidade de cada uma delas, seu rigor científico, seus objetivos e metodologias próprias, como falamos acima. Uma redação de qualidade, por exemplo, não dependerá somente dos conhecimentos de português e do tema proposto; precisará, além disso, que os educandos mobilizem a contento os conhecimentos adquiridos pelo estudo das demais disciplinas para que possam assim fazer as devidas correlações entre os elementos da realidade. Isso é senso é crítico! Mas, já que nos deparamos com essa realidade em que a filosofia está caracterizada somente como estudos e práticas, desvinculada de uma perspectiva curricular, pensamos que devemos aproveitar o fato de que o currículo deve ser desenvolvido nas escolas a partir das orientações da BNCC para, enquanto professores de filosofia, oferecer os conhecimentos filosóficos, nesse momento em que os profissionais se empenharão a partir dos seus conhecimentos específicos. Aproveitamos para observar que isso também indica o quanto é importante, fator exponencial, o conhecimento científico-disciplinar, destinado à interdisciplinaridade. Consideramos também que a BNCC pode permitir e consistir numa oportunidade de atuarmos de modo a alargarmos o espaço da filosofia no currículo escolar, superando a limitação que antes era imposta: uma aula por semana em cada turma. Defendemos que em nossa prática docente é interessante que trabalhemos com elementos da arte, como forma de suscitar a reflexão e o engajamento entre os educandos e entre nós e eles. Por meio de uma atividade dinamizada pela arte, podemos trabalhar inúmeras questões filosóficas interdisciplinarmente, promovendo um conhecimento gestado por esse diálogo com as outras disciplinas a partir da articulação operada pela filosofia. A filosofia, em essência, aspira à interdisciplinaridade, ao senso crítico e ao pensamento autônomo. Estes são elementos que se retroalimentam. É bastante salutar trabalhar com cinema. Além de ser instigante, dele advêm vários temas e questões que alimentam uma discussão de caráter filosófico, possibilitando um enlace com a realidade que também é imprescindível a uma educação filosófica. O que não pode faltar nesse momento da mesma forma também que não poderia faltar em nenhum momento, são professores que de fato disponham de um devido conhecimento filosófico. Aqui não me refiro a uma educação bancária, tradicional em que os educandos “dependessem” da explicação do professor. Estamos nos referindo a uma educação integral, destinada também ao protagonismo juvenil, e que em se tratando da filosofia é imprescindível que haja um professor que pelo seu conhecimento filosófico possa indicar um caminho, um signo seguro para que os educandos possam também alcançar tal conhecimento. É preciso, então, uma educação não pautada para a mera aquisição de conhecimento da história da filosofia, mas para o ato de filosofar, imprescindível, dentre outras coisas, para o exercício da cidadania. Desta feita, reiteramos o quanto é importante o incremento de elementos da arte para o suscitamento da reflexão, do filosofar. Outro desafio que acreditamos que talvez decorra da BNCC é um impacto negativo no âmbito acadêmico universitário, nos cursos de licenciatura em filosofia. Dela nos vem um plano de formação docente que enfatiza muito o fazer, numa postura que tende a desvincular teoria e prática . A falta da filosofia enquanto disciplina autônoma poderá diminuir a busca por esses cursos de licenciatura em filosofia. Caso isso aconteça, como teremos professores capacitados para oferecer uma educação filosófica? Lembrando que até pra lutarmos para que a filosofia continue viva neste contexto é preciso conhecer a filosofia, sua história, suas especificidades. Considerações finais Nós educadores estamos diante de um tempo de transição na Educação em que a lei da Reforma e a BNCC estão impondo uma reconfiguração em toda a estrutura curricular e, concomitantemente, em nossa prática docente. Somos convidados a nos reinventar pela inspiração de tais normativas e a nos empenhar em prol de uma educação de caráter mais interdisciplinar, que visa a formação da cidadania e de competências de ordem intelectual e afetiva para a convivência em sociedade e no mundo do trabalho. Contudo, é também um momento de reflexão que nos coloca a pergunta pela eficácia da aprendizagem que segue esses novos moldes e se estes possibilitam a formação da autonomia e do senso crítico por parte dos educandos. Neste tocante, dentre muitos pontos a serem analisados, colocamos três em destaque: as grandes áreas do conhecimento, as competências e os temas contemporâneos transversais. Nos perguntamos por que semente Português e Matemática podem ser consideradas disciplinas autônomas enquanto que as demais ficam subsumidas em grandes áreas? Por trás disso há uma lógica de caráter neotecnicista que desconsidera o caráter didático-epistemológico próprio de cada componente curricular, entre os quais, a filosofia. Resta-nos também a pergunta pelas competências: a partir de qual lógica e interesses elas são gestadas? Por mais que tenham sua relevância, não seriam instâncias limitadoras do fulgor próprio das ciências particulares representadas pelos componentes curriculares? E a filosofia tida somente como estudos e práticas não estaria meramente como coadjuvante em um plano estranho a sua natureza genuína? Vale reconhecer que nós educadores-filósofos continuamos com a missão de resistirmos para manter vivo o ensino de filosofia e fazer da presença da filosofia na grande área de ciências humanas uma oportunidade de alargamento de seu espaço. Para isso é necessária uma práxis assentada numa consciência política-pedagógica que esteja embasada no conhecimento da natureza filosófica. Os temas contemporâneos transversais nos remetem ao reconhecimento de que é bastante salutar que os conteúdos ensinados na escola tenham sentido para os educandos; nesse tocante, esses temas são interessantes uma vez que podem estimular o acesso às disciplinas, a interdisciplinaridade e garantir porosidade ao conhecimento. No entanto, deve haver clareza como as disciplinas serão aplicadas. Não é interessante que elas estejam diluídas numa grande área, haja vista que assim podem assumir um caráter etéreo, que tenham suas identidades suprimidas e o rigor científico, juntamente com as metodologias e objetivos próprios de cada uma, desconsiderados. Tem que haver o devido entendimento de como haverá o acesso ao conhecimento em meio a essas orientações onde as disciplinas não estão com o seu lugar definido. Poderia haver de alguma forma a desvinculação entre conhecimento e ciência, entre busca por competências e o conhecimento científico e filosófico de fato? Referências bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Secretaria Executiva. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018 -. Brasília: Diário Oficial da União. Publicado em: 18/12/2018 | Edição: 242 | Seção:1 | Página: 120-disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55640296. Acesso em: 26 de maio de 2021 LINDBERG, Christian. O ensino de Filosofia e a reforma educacional: o que fazer?. 2019. Disponível em: http://anpof.org/portal/index.php/en/comunidade/coluna-anpof/2052-o-ensino-de-filosofia-e-a-reforma-educacional-o-que-fazer Acesso em: 15 de maio de 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. BRASIL. Lei nº 13.415/2017, de 13 de fevereiro de 2017. Brasília, 2017Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>.
Resumo Expandido
Abrir o trabalhoOS IMPACTOS DO ENSINO REMOTO NO EXERCÍCIO DOCENTE DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA
RAYANNE ALVES DA SILVA; ANTONIA CINARA BARROS DO NASCIMENTO; MARIA DULCINEA DA SILVA LOUREIRO
OS IMPACTOS DO ENSINO REMOTO NO EXERCÍCIO DOCENTE DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA Antonia Cinara Barros do Nascimento; Universidade Regional do Cariri; cinara.bn@urca.br Rayanne Alves da Silva; Universidade Regional do Cariri; rayanne.alves270@urca.br M. Dulcinea da S. Loureiro; URCA; dulcinea.loureiro@urca.br RESUMO Esse trabalho busca fazer uma reflexão sobre os impactos do ensino remoto no exercício docente dos Professores de Filosofia nesse período de Pandemia. Nesse sentido, a partir da análise dos relatos dos professores de Filosofia do Ensino Médio acerca do ensino e da prática Filosófica, considerando as mudanças no exercício docente em decorrência da Pandemia da COVID -19, identificamos as dificuldades apresentadas pelos professores e jovens na adaptação ao ensino remoto, tanto no campo pedagógico, quanto da Filosofia e da sociabilidade e as metodologias utilizadas para continuação significativa do ensino, bem como a apresentação dos conteúdos. O discurso também evidenciou as ferramentas avaliativas utilizadas para avaliar os Jovens, diante do contexto atípico vivenciado. Advogamos a importância que o exercício filosófico exerce diante da possibilidade de encontro entre essas dificuldades, metodologias e ferramentas avaliativas para traçar junto as juventudes diferentes perspectivas e olhares, a partir do próprio exercício do pensamento, considerando as formas de existências e sobrevivências diante de um contexto tão difícil e cruel. Palavras-chave: Pandemia COVID 19; Ensino de Filosofia; Professor de Filosofia; Ensino Remoto INTRODUÇÃO Nos últimos meses nos deparamos com um vírus incerto e malicioso que vem afetando drasticamente toda a população. A pandemia causada pelo COVID-19 evidenciou inúmeros problemas sociais, políticos, econômicos, culturais e educacionais etc.; assim como surgem novas questões a serem debatidas e questionadas. Uma pesquisa realizada pelo Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE) “Juventudes e a Pandemia do Coronavírus” publicada em junho de 2020, aponta que a propagação do COVID-19 tem imposto muitos desafios a vários setores, inclusive na educação, com um impacto sem precedentes. Os Organismos Internacionais como a OMS, Nações Unidas, Unesco e OIT alertam sobre as consequências a que os grupos mais vulneráveis estão sujeitos. Dentre esses grupos se encontram os jovens. Estes estão sendo diretamente afetados nas mais diversas questões, que vão desde as condições de saúde física e mental, até os problemas relacionados à escola, como a evasão escolar, além da perda de trabalho e renda. Considerando esses dados e o papel formativo da escola, alegamos que as disciplinas que formam o currículo escolar, sobretudo as ciências humanas, e de modo mais específico o ensino de Filosofia, são fundamentais no processo de compreensão e de enfrentamento dessa realidade que atualmente atinge aos jovens, e o mundo. De acordo com Cerletti “(...) ensinar filosofia é antes de mais nada ensinar uma atitude em face da realidade, diante das coisas, e o professor de filosofia tem que ser, a todo momento, consequente com esta maneira de orientar o pensamento.” (2003, p. 62). Situando a relação entre os jovens do ensino médio e a experiência dos professores de Filosofia, se faz necessário tecer uma reflexão acerca da contribuição da Filosofia na construção dos jovens enquanto sujeitos críticos e na percepção de mundo, na sua complexidade, considerando o cenário atual. Esse trabalho busca fazer uma reflexão sobre os impactos do ensino remoto no exercício docente dos Professores de Filosofia nesse período de Pandemia a partir das pesquisas intituladas “Filosofia e Ensino Médio: O que pensam os jovens e professores?” desenvolvida no ano de 2020 e dos Encontros de Extensão do Projeto de Formação Continuada intitulado “Discutindo Filosofia a partir da sala de aula” no ano de 2020/2021 que ocorreram dentro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Filosofia da Educação – NUPEFE. ENSINO REMOTO E A FILOSOFIA Em meio ao contexto pandêmico ocasionado pela COVID-19, muitos problemas se agravaram diante do impacto e da letalidade de um vírus desconhecido, desse modo a sociedade precisou parar de forma repentina e enfrentar as mudanças que o então cenário desencadeou. As crises sociais e sanitárias, os déficits na saúde pública e os problemas tanto no âmbito da política, quanto da economia só reforçaram as desigualdades e os processos de negação já existentes no Brasil. Conforme afirma Boaventura de Sousa Santos no seu livro A cruel pedagogia do Vírus “a quarentena não só torna mais visíveis, como reforça a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento imerecido que elas provocam.” (2020, P. 21) Nessa perspectiva o contexto educacional também foi impactado pelos danos causados pela pandemia, tendo que se adaptar a uma nova realidade e desse modo repensar o exercício e a prática docente, além de ressignificar o sentido do ensino e da aprendizagem, considerando as dificuldades e condições dos professores e dos estudantes ainda mais evidenciadas nesse período. Assim as escolas passaram a procurar alternativas para continuar a desenvolver o seu papel formativo, se apropriando então do uso das novas tecnologias e aderindo ao ensino remoto, adequando o seu ensino de modo a contemplar a maioria dos estudantes, na tentativa de manter a qualidade da educação. Essa nova realidade educacional, no entanto, só evidenciou muitos problemas que já perpassavam as instituições de ensino, como também surgiram novas problemáticas e desafios a serem enfrentados diante dessa nova configuração de trabalho “especialmente as carências profissionais para a atuação em ambientes virtuais de aprendizagem, bem como a disponibilidade dos próprios recursos tecnológicos para o desenvolvimento educacional em ambientes virtuais.” (PERES, p. 21, 2020). Nesse sentido, a partir da análise dos dados coletados durante os encontros com os professores de Filosofia do Ensino Médio, acerca do ensino e da prática Filosófica, considerando as mudanças no exercício docente em decorrência da Pandemia da COVID -19, estruturamos os relatos dos docentes em três (03) tópicos, que dizem respeito a I - Dificuldades apresentadas pelos professores e jovens na adaptação ao ensino remoto, tanto no campo pedagógico, quanto da Filosofia e da sociabilidade. II - Metodologias utilizadas para continuação significativa do ensino, bem como a apresentação dos conteúdos. III - Ferramentas avaliativas utilizadas para avaliar os Jovens, diante do contexto atípico vivenciado. No primeiro ponto, ao relatar sobre as dificuldades encontradas nesse cenário, apontam para as complexidades de adaptação a essa nova realidade educacional, a falta de acesso e de recursos por parte de alunos e professores, a carência de conhecimento das novas tecnologias, além das demandas sócio-emocionais dos alunos e professores, da precariedade da estrutura física somada à sobrecarga de trabalho. Ao abordarem sobre as metodologias utilizadas para continuação significativa do ensino e as formas de apresentação dos conteúdos desde a sua preparação até a execução das aulas, os docentes expõem a necessidade da adaptação do material didático para melhor apreensão dos conteúdos pelos jovens, a utilização das plataformas Google Meet e Google Classroom, além da ampliação de recursos como o uso de vídeos e outros materiais de fácil acesso. Os docentes refletem ainda, a respeito da importância de considerar a realidade dos alunos como forma de mediação e compreensão do atual contexto e das reflexões sobre a relação entre o campo Filosófico e a Pandemia. O Blog – “SAS Educação” publicou um artigo, no ano de 2020 sobre os principais desafios do aluno no ensino remoto, contextualizando esses processos com algumas competências da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, e ao apontarem as competências referentes ao uso das múltiplas linguagens, afirma que Professores têm se reinventado, trazendo, em suas aulas, diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos. Por exemplo, por meio de aulas com músicas, exercícios físicos utilizando materiais do dia a dia, mapas mentais construídos durante a problematização e sistematização dos conteúdos [...] Tudo isso para, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (2020) O blog ressalta ainda, que a crise do Coronavírus possibilita a chance da educação experimentar novas maneiras de exercer o seu papel e questionar velhos hábitos, no entanto também levanta um questionamento em relação ao preparo das instituições de ensino para lidar com as demandas dos professores no processo de migração repentina do modelo de aula presencial para ensino remoto. É certo que essa migração se deu de modo muito impositivo, sem nenhuma preparação antecedente, tanto para os professores e alunos, como para os gestores. E apesar dos esforços por parte de todos, as realidades das escolas são diversas, transitando entre a precariedade da formação para a tecnologia, as disparidades socioeconômicas dos estudantes e a superação do ensino tradicional que se somam a outros problemas já preexistentes, e colocam em xeque a efetivação desse ensino. Já no terceiro ponto, ao tratarem das ferramentas avaliativas utilizadas para avaliar os jovens, os docentes mencionam o uso de formulários e levam em consideração a participação e presença dos jovens nas aulas, e alegam a necessidade da flexibilidade e das constantes modificações nos processos avaliativos, considerando, sobretudo o contexto atípico vivenciado e as diferentes maneiras de aprendizagem. Para o ensino remoto e híbrido, um dos primeiros passos é considerar que a avaliação não se destina apenas à composição de notas para aprovação dos alunos. Como muitos teóricos já preconizam, a avaliação não é apenas um método, mas, sim, um processo que perpassa todas as esferas sociais. Sendo assim, procure tornar o processo avaliativo uma prática cotidiana da escola e não apenas atividades-fim, ou seja, pontuais. (SAS EDUCAÇÃO, 2020) Desse modo, é possível perceber que o atual sistema de ensino precisou passar por um processo de reelaboração em todas as suas esferas, tanto no que diz respeito a formação dos professores, as formas de ensinar e de avaliar, bem como ressignificar o próprio papel da educação. CONSIDERAÇÕES FINAIS O contexto educacional sofreu mudanças significativas na sua estruturação com a adaptação ao novo modelo educativo que foi imposto, as demandas da sala de aula se ampliaram e o processo educativo precisou se tornar ainda mais humano, visto os problemas que perpassam as distintas realidades dos jovens que ocupam o Ensino Médio. Assim como também a escola, os gestores e professores precisaram reinventar as suas práticas pedagógicas em decorrência do ensino remoto, e lidar com as demandas físicas, financeiras, psicológicas e pedagógicas que esse ensino apresenta. A importância de compreender esse cenário perpassa, portanto, pela preocupação de compreender como o ensino remoto continua a desenvolver a formação integral, crítica e cidadã dos jovens do Ensino Médio alinhado a compreensão Filosófica da apreensão dessa realidade, que tem atravessado, sobretudo as possíveis formas de continuar a resistir e existir. REFERÊNCIAS BROCANELLI, Cláudio Roberto. O ensino de filosofia e o filosofar e a possibilidade de uma experiência filosófica na atualidade. 2010. 128 f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2010. CERLETTI, A. Ensino de filosofia e filosofia do ensino filosófico. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003. DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo; MAIA, Carla Linhares. Juventude e ensino médio. Belo Horizonte. Editora UFMG, 2014. Estratégias avaliativas para o ensino remoto e híbrido: práticas pedagógicas. SAS Educação. Disponível em: https://blog.saseducacao.com.br/estrategias-avaliativas-para-o-ensino-remoto-e-hibrido/, acesso em: 15/05/2021 HOEPFNER, Soraya Guimaraes. Filosofar em tempos de informação. 2011. 250 f. Tese (Doutorado em Metafísica) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011. Os principais desafios do aluno no ensino remoto, e como supera-los com a ajuda da BNCC. SAS Educação. Disponível em: <https://blog.saseducacao.com.br/os-principais-desafios-do-aluno-no-ensino-remoto-e-como-supera-los-com-a-ajuda-da-bncc/>, acesso em: 15/05/2021 PERES, Regina Maria. Novos Desafios Da Gestão Escolar e de sala de aula em tempos de Pandemia. Revista Administração Educacional - CE - UFPE Recife-PE, V.11 N. 1 p. 20-31, jan-jun/2020 Pesquisa Juventudes e Pandemia do Coronavírus. Junho de 2020. Disponível em: <https://www.juventudeseapandemia.com/>, acesso em: 12/05/2021. SANTOS, Boaventura de Sousa. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Edições Almedina, S/A, 2020.
Palavras-chave: Pandemia COVID 19,Ensino de Filosofia,Professor de Filosofia,Ensino Remoto
Resumo Expandido
Abrir o trabalhoResumo Expandido
Abrir o trabalhoContação de História no método freiriano
ANTONIA MICAELY ROQUE MARQUES; Manoela Pereira Firmino
Contação de História no método freiriano Antônia Micaely Roque Marques Manoela Pereira Firmino Universidade Regional do Cariri-URCA Antonia.micaely@urca.br; Firmino.manoela@urca.br Resumo O presente trabalho vem apresentar uma metodologia para a formação de educadoras da Biblioteca Comunitária Arca da Leitura. O projeto é desenvolvido na Fundação Educativa e Cultural - ARCA, tendo como objetivo produzir a contação de história por meio da Educação Democrática, despertando a realidade de crianças, adolescentes e jovens. A educação libertadora é muito desafiadora para os educadores que buscam transformar a realidade, pois a educação tradicional predomina nas escolas e se diferencia da pedagogia freiriana. A educação tradicional, definida por Freire como “Bancária”, consiste em formas de reprodução e memorização de informações, sem a preocupação de uma reflexão crítica. Para ele, aprender a ler e escrever consiste em uma necessidade básica para todos os seres humanos. Porém, aprender a ler o mundo enquanto se lê e compreende a leitura do livro é ainda mais importante. Nesta perspectiva, como bolsistas do Programa de extensão da Fundação Educativa e Cultural Arca, recebemos de nosso coordenador um grande desafio: trabalhar a contação de história dentro do método freiriano. Aliás, como a Arca possui uma Biblioteca Comunitária há 19 anos funcionando em Altaneira, o incentivo à leitura sempre foi o foco principal dos educadores e educadoras. Dentro disso, a contação de história esteve sempre presente dentro deste propósito. Neste contexto esta biblioteca já foi duas vezes premiada pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará - SECULT. Porém, neste momento histórico, a tarefa que recebemos foi o desenvolvimento da contação de histórias dentro do método freiriano. Mesmo porque, como a Associação e Fundação Arca trabalha a relação afetiva e dialógica como seu método de interação em geral, Paulo Freire é sempre uma presença marcante como forma de práxis. Diante deste desafio começamos a estudar mais profundamente as obras de Freire. A cada obra criamos uma concepção sobre a realidade do nosso município. Começamos a analisar as histórias infantis a partir da crítica freiriana. E passamos a perceber que a maioria das histórias contadas para crianças e adolescentes reproduz as estruturas de uma visão de mundo formada por uma moral colonialista de dominação. Neste contexto, o principal objetivo de nossa experiência dentro deste método consiste em desenvolver a contação de história como contos e fábulas, trabalhando a partir de perguntas que possibilitem trazer educadores e educandos para sua realidade, fazendo com que os professores reflitam sobre seus métodos e sua relação educativa junto aos estudantes. O projeto tem o seu desenvolvimento no município de Altaneira-CE e foi iniciado no mês de agosto do ano de 2020, por meio de uma sugestão do coordenador Carlos Alberto Tolovi que propôs um desafio: trabalhar a contação de história tradicional transformando-a em uma ação libertadora, a partir de um tema gerador. Começamos uma formação, na qual nosso primeiro contato foi com a obra: “A importância do ato de ler” de Paulo Freire. “O presente livro de Paulo Freire constitui-se em uma palestra sobre a importância do ato de ler em uma comunicação sobre as relações da biblioteca popular com a alfabetização de adultos e em um artigo que expõe a experiência de alfabetização de adultos desenvolvida pelo autor e sua equipe em São Tomé e Príncipe.” (SEVERINO, 1982, p.7) Inspiradas pelo método freiriano, iniciamos as nossas gravações da contação de história, pois não era possível ir até as escolas para apresentarmos nosso trabalho por conta dos transtornos da pandemia COVID-19. A primeira história a ser abordada, foi o conto “A menina do vestido azul” da autora Thayane Carboneri e o ilustrador Renato Martins Zacarias. A história relata sobre a vida de uma menina que morava em um bairro muito pobre. A mesma costumava ir à escola com roupas rasgadas e sujas, pois sua família passava por dificuldades financeiras. O professor, comovido com aquela situação na qual a garota se encontrava, lhe presenteou com um vestido azul. O professor não sabia que aquele simples vestido poderia mudar toda a vida daquela família e do seu bairro. Elaboramos então perguntas que traziam as crianças para sua realidade. Perguntas do tipo: por que a criança era pobre? Por que não podemos ajudar nosso coleguinha? Qual deveria ser o nosso papel diante do sofrimento do outro? É possível contribuir para mudarmos a nossa realidade? Questões estas que fazem com que elas reflitam sobre suas ações. Logo após a primeira história demos continuidade na nossa formação com o coordenador Carlos Alberto Tolovi, no qual iniciamos a leitura do livro “Medo e Ousadia” de Paulo freire e Ira Shor. Como nosso objetivo é transformar a educação tradicional em educação libertadora, esse livro foi muito importante na nossa aprendizagem e para modificar o nosso jeito de pensar e enxergarmos o quanto muitos professores utilizam a educação de transferência, ou educação “bancária”. A educação bancária não é libertadora, mas, sim, opressora, pois não busca a conscientização de seus educandos. Quer, na verdade, que corpos de alunos e alunas sejam inconscientes e sujeitados às suas regras. (BRIGHENT e MESQUIDA, 2016, p.7) A contação de história na metodologia freiriana é de suma importância, pois por meio dessa pedagogia é possível levar temas geradores até as escolas através dessa dialogicidade entre educador e educando. Muitos professores se privam dessa pedagogia freiriana, por medo das consequências dentro das instituições, estas estabelecem regras e não aceitam essa metodologia libertadora, se tornando então escolas opressoras. […] qual é a única diferença que um educador libertador tem quanto a esta questão? O educador tradicional e o educador democrático têm ambos de ser competentes na habilidade de educar os estudantes quanto às qualificações que os empregos exigem. Mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa com a preservação da ordem estabelecida. O educador libertador procurará ser eficiente na formação dos educandos científica e tecnicamente, mas tentará desvendar a ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes. (FREIRE,1986, p.47) O educador tradicional oferece formação profissional de uma forma que fortalece o controle que a ideologia dominante tem sobre a consciência do estudante. O treinamento não revela a política de realização desse tipo de trabalho. (SHOR,1986,p.47) Nesta perspectiva e diante do desafio de contarmos histórias apresentando temas geradores para o diálogo e a reflexão entre educadores e educandos, continuamos estudando e selecionando contos, fábulas e narrativas para crianças, adolescentes e jovens com a finalidade de elaborarmos perguntas, gerando reflexão, tendo em vista o despertar da consciência crítica. E por conta da pandemia, tivemos que nos adaptar, levando essa relação dialógica por meio das redes sociais, e promovendo atividades via remota. Nosso propósito é levar este método para as salas de aula das escolas públicas, começando por Altaneira-CE e podendo se estender para toda a região. Diante das experiências expostas, podemos afirmar que essa metodologia de contação de história no método freiriano é desafiadora, inovadora e revolucionária. A partir das nossas práticas, observamos que as crianças e os jovens entram em diálogo e reflexão com a história, e com isso elas despertam a consciência crítica, fazendo com que realizem não somente a leitura da palavra, mas também a do mundo no qual estão inseridas. Palavras-chaves: Contação de história; método freiriano; educação libertadora. Referências bibliográficas FREIRE,P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23ed. São Paulo: Autores Asssociados,1989. FREIRE,P. Shor,I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. BRIGHENTE,F.M. MESQUIDA, P. Paulo Freire da educação bancária ao anúncio de uma pedagogia libertadora. Scielo,2016. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/pp/v27n1/1980-6248-pp-27-01-00155.pdf >.Acesso em: 27 de maio de 2021.
Palavras-chave: Contação de história, método freiriano,educação libertadora
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Abrir o trabalhoEXPERIÊNCIAS DISCENTES A PARTIR DA PROMOÇÃO DE WEBINÁRIOS: REFLEXÕES E CONTRIBUIÇÕES
THAÍS GONÇALVES SILVA ; TALISSON ALVES DA SILVA; MARIA DULCINEA DA SILVA LOUREIRO
EXPERIÊNCIAS DISCENTES A PARTIR DA PROMOÇÃO DE WEBINÁRIOS: REFLEXÕES E CONTRIBUIÇÕES Thaís Gonçalves Silva; Universidade Regional do Cariri; thais.goncalves@urca.br Talisson Alves da Silva; Universidade Regional do Cariri; talisson.alves@urca.br M. Dulcinea da S. Loureiro; URCA; dulcinea.loureiro@urca.br RESUMO O trabalho parte da necessidade de relatar e refletir sobre as experiências relacionadas a dois webinários promovidos pelo Núcleo integrador do II semestre do curso de pedagogia intitulado: “Problematizando a educação: o olhar da filosofia, da história, da psicologia e da pesquisa”, como também das relações exitosas realizadas a partir de círculos de cultura que integralizavam os componentes do V e VI semestre, buscando dialogarem sobre temas que se relacionavam entre si e que promoviam reflexões sobre os desafios desses formatos que passamos a vivenciar e readaptarmo-nos a essa nova lógica de conhecimento e partilha em tempos de aulas remotas. Seguindo essa lógica, buscamos identificar: Quais contribuições que a promoção de webinários realizados por núcleo integrador e círculos de cultura colaboraram no processo de ensino aprendizagem? É necessário dialogar e pensarmos sobre as problemáticas desses tempos e também transcrever e de experiências enquanto possibilitadora de formação e de partilha de saberes através dos momentos vivenciados. Posto isto, os webinários possibilitaram vivências com profissionais e pesquisadores, dialogando sobre a realidade da sala de aula e sobre os diferentes contextos, apontando os desafios e abrindo portas para ações transformadoras e ressignificadas do nosso papel enquanto futuros professores. Palavras-chave: Experiências; Educação; Pandemia; Webinários. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Um passado e a presença de um presente imerso em uma pandemia, mas afinal o que é pandemia? Santos (2020, p. 6-7) ressalta que “A etimologia do termo pandemia diz isso mesmo: todo o povo. A tragédia é que neste caso a melhor maneira de sermos solidários uns com os outros é isolarmo-nos uns dos outros e nem sequer nos tocarmos. É uma estranha comunhão de destinos. Não serão possíveis outras? ”. Partido desse pressuposto, é contraditório enfatizar o isolamento para todos e atenderem as recomendações, se esses sujeitos são das camadas sociais que mais sofrem e sentem na pele a necessidade de trabalhar para sobreviver. Em março de 2020, fomos acometidos por um vírus letal. De acordo com a Organização Mundial de Saúde - OMS, recomendava-se diante da emergência de saúde pública a necessidade de estabelecerem e fortificarem o isolamento social, como sistematizava formas de conter e enfrentar a transmissão da Covid-19. Nesse sentido, as atividades presenciais acadêmicas da Universidade Regional do Cariri-URCA foram suspensas, efetivando aproximadamente sete meses sem perspectivas e sem ações concretas para o retorno as aulas de forma virtual. Destacamos os inúmeros problemas enfrentados pelos discentes e docentes da universidade, pois o momento exigiu atenção, responsabilidade, assistência e empatia principalmente para com os estudantes que passavam e passam por situações como: falta de fornecimento de internet, chips, celulares e notebooks para o acesso as aulas remotas, além da ausência de assistência estudantil. Sabendo das dificuldades e restrições enfrentadas pelos estudantes, os professores do curso de pedagogia da referida universidade juntamente com a coordenação de curso alinhado as resoluções emitidas pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da URCA, pensaram maneiras coletivas para minimizar os prejuízos desse momento, incluindo estratégias para a continuação das atividades acadêmicas. Entre as medidas recorrentes de retomada das atividades acadêmicas, destacamos a proposta de criação de Núcleo Integrador congregando as disciplinas por semestre e os Círculos de cultura. Os docentes do II semestre das disciplinas de Filosofia da Educação II, História da Educação Brasileira, Psicologia da Educação I e Pesquisa Educacional II organizaram o Núcleo Integrador. O V e VI semestre, algumas turmas integralizaram através de círculos de cultura. O retorno das aulas estruturou-se em dois meses de aulas, intercalando atividades síncronas e assíncronas, a partir de plataformas digitais como o Google Meet para transmissão dos encontros e o Google Classroom para o encaminhamento de atividades. A partir daí, foram trabalhados temas/problemas sob a perspectiva dos componentes curriculares. Assim, o trabalho parte da necessidade de relatar e refletir sobre as experiências relacionadas a dois webinários promovidos pelo Núcleo Integrador do II semestre do curso de pedagogia intitulado: “Problematizando a educação: o olhar da filosofia, da história, da psicologia e da pesquisa”, como também das relações exitosas realizadas a partir de Círculos de Cultura que integralizavam semestres diferentes e outros componentes curriculares para dialogarem sobre temas que se relacionavam entre si e que promoviam reflexões sobre os desafios desses formatos que passamos a vivenciar e readaptarmo-nos a essa nova lógica de conhecimento e partilha em tempos de aulas remotas. Seguindo essa lógica, buscamos identificar: Quais contribuições que a promoção de webinários realizados por núcleo integrador e círculos de cultura colaboraram no processo de ensino aprendizagem? A reflexão se justifica por entender e perceber que é necessário dialogar e pensarmos sobre as problemáticas desses tempos e também registrar sobre as experiências enquanto possibilitadora de formação e de partilha de saberes através das narrativas vivenciadas. Bondìa (2002, p. 20) propõe que: “[...] exploremos juntos outra possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser esteticista), a saber, pensar a educação a partir do par experiência/sentido. ” Neste trabalho, iremos partir de duas perspectivas, isto é, relatar vivências de um webinário promovido no II Semestre e o outro webinário realizado no VI Semestre do curso de pedagogia. Abordaremos no primeiro webinário sobre a inclusão e exclusão na educação brasileira, atando-se no ensino superior. O segundo webinário discutirá os processos educacionais em tempos de pandemia, apresentando falas de professores da rede básica de educação do município do Crato, Ceará. WEBINARIO: INCLUSÃO, EXCLUSÃO E INCLUSÃO EXCLUDENTE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA O Webinário: Inclusão, Exclusão e inclusão excludente na educação brasileira. ” Teve a presença dos professores Marla Vieira e Cicefran Carvalho, foi muito importante porque foram possíveis a observação de duas perspectivas sobre a temática. A professora Marla transcorreu o debate falando sobre a terminologia da palavra "deficiente" a partir da problemática de uma sociedade que mais exclui do que inclui, o que fica ainda mais perceptível em meio a uma pandemia. Segundo Mantoan (2003, p. 20) “A Inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora”. E nessa percepção, como seres que excluem outros, mas que também podem incluir, a empatia e solidariedade com o outro se fortifica em tempos de pandemia, onde uma das coisas que mais se preza é o acolhimento. A inclusão/exclusão digital foi abordada pelo professor Cicefran. Percebendo que a Inclusão digital não se limita a ter somente um computador, mas é preciso ser um sujeito ativo na rede e principalmente produtor de conhecimento. Destacou-se a necessidade de aproximar às tecnologias aos graduandos, principalmente os de licenciaturas, inserindo desde muito cedo nas apresentações acadêmicas e em sala de aula futuramente quando tivermos atuando como docentes. Diante disso, compreendemos que formação não é somente técnica, mas também didática. É importante destacar como a proposta da palestra, bem como do núcleo integrador, assemelham-se aos aspectos dos círculos de cultura de Paulo Freire. Como o diálogo rico dos palestrantes sobre temas implicantes na atualidade e a interação entre turma e palestrantes (esboçando dúvidas e curiosidades), desenvolvendo uma comunicação forte e proveitosa entre aluno e professor, gerando um retorno significativo para os discentes. WEBINÁRIO: LIDERANÇA, GESTÃO E DOCÊNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA O webinário intitulado “Liderança, gestão e docência em tempos de pandemia”, realizado no dia 16/12/2020 contou com a participação da profa. Lucia Silva Santana e do prof. Francisco de Assis Batista. O debate tratou sobre a pandemia e as interferências no contexto escolar público, ressaltando que nesse período pandêmico e de isolamento social, motivaram a todas e todos que fazem a educação continuarem a se reinventarem remotamente. Diante disso, Freire (1996, p. 73) ressalta que é “[...] uma enorme contradição que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa. ” Pois isso, nos faz perceber que a educação brasileira buscou formas de se reinventar, mas para além disso precisamos destacar esse esperançar no sentindo de agir, atuar e denunciar as questões enfrentadas pelos discentes e docentes perante as aulas remotas nos diferentes contextos. Não podemos pensar ou perpetuar discursos fatalistas, que nos colocam em uma posição de acomodação e repetição de ideias e pensamentos daqueles que já há muito tempo ditam os rumos dessa sociedade, precisamos sim ir na contramão dessas ideias neoliberais. Nesse sentido, os palestrantes destacaram que as escolas públicas têm suas próprias características e especificidades e sobre esse momento uma das maiores preocupações é como fazer para englobar e interagirem com todos os alunos, percebendo que muitos não têm acesso à internet e falta de equipamentos tecnológicos. Em vista disso, devemos colocar em prática e fazer jus sobre o que os documentos legais nos orientam. Conforme a constituição federal de 1988 estabelece no Art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. ” Ou seja, a educação precisa promover equidade no ensino e especificamente em um momento que as aulas são desenvolvidas de forma virtual, necessita-se possibilitar e dar as condições para que os discentes possam está incluindo nos processos de conhecimentos, aprendendo e transformando suas ações. Os convidados enfatizaram que é necessário mencionar os pontos positivos e fortalecimento das “TICs” como ferramenta que contribuiu nesse processo de ensino e aprendizagem. Esse trecho dialoga com as colocações de (SANTOS, ALVES, PORTO, 2018, p.47), quando salienta que “[...], as TIC podem atuar para auxiliar o docente em sua tarefa de ensinar, motivo pelo qual se faz necessária a compreensão do binômio educação e tecnologia no processo de apropriação do conhecimento em sala de aula. ” Além disso, precisa-se evidenciar a contribuição não só para os docentes, mas para os alunos, pois nesse período os alunos conseguiram constituir um novo olhar sobre o uso do celular e do WhatsApp, como também sua função como ferramenta para acessar e partilhar conhecimentos, espaços de tirar dúvidas e de manterem contato, comunicação e relações com os colegas, professores e gestão escolar. Porém, faz-se necessário apresentar os pontos negativos, ou a falta que a inclusão digital ocasiona, já que muitas vezes o celular é o único recurso e em vários casos ocorre o uso compartilhado desses smartphones. Tudo isso apresentado deve ser pensado, dialogado com gestores, professores e comunidade sobre o que fazer e como fazer para solucionar esses problemas e garantir o aprendizado. É essencial a assistência do Estado diante dessa problemática, seja no ensino básico ou no ensino superior em que as dificuldades são semelhantes e que o governo deverá ofertar para os alunos meios e formas para que eles continuem estudando e produzindo conhecimentos e pesquisas. Os professores salientaram que na gestão precisa-se de planejamento, acompanhamento e diagnóstico e que perante as crises deve-se fortalecer o cuidado, entender as especificidades do grupo, praticar o companheirismo, ter corresponsabilidade e motivação. Pois, só assim efetivará uma equipe engajada e com objetivos iguais, ou seja, uma aprendizagem de qualidade e de equidade, construindo espaços democráticos e priorizando a escuta de todos os sujeitos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência do “Projeto do Núcleo Integrador” como também os “Círculos de Cultura” com a promoção de webinários como recurso metodológico favoreceram a aprendizagem e possibilitaram ressignificar visões sobre questões envolvendo diferentes áreas do saber, pontuando a importância da tecnologia, mas denunciando questões estruturais que estão intrinsicamente relacionadas com demandas sociais, políticas e assistenciais. É pertinente enfatizar a riqueza de estudar temas a partir da integralização das áreas, configuraram-se como primordiais para a formação inicial docente em entender a relevância da multidisciplinaridade nos espaços de conhecimentos. Os Webinários possibilitaram vivências com profissionais e pesquisadores dialogando sobre a realidade da sala de aula e sobre os diferentes contextos, apontando os desafios e abrindo portas para ações transformadoras e ressignificadas do nosso papel enquanto futuros professores. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. DF, 1988. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 09 de abril de 2021. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 27º ed. 1996. LARROZA, Jorge B. Notas sobre experiência e o saber de experiência. In: Revista Brasileira de Educação. n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002. MANTOAN, Maria Tereza. Inclusão Escolar: o que é? Porque? Como fazer? 1 Ed. Moderna. São Paulo: Coleção cotidiano escolar, 2003. SANTOS, Boaventura de Sousa. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Edições Almedina, S/A, 2020. SANTOS, Fábio Maurício Fonseca. ALVES, André Luiz. PORTO, Cristiane de Magalhães. Educação e Tecnologias: Potencialidades e implicações contemporâneas na aprendizagem. Revista Científica da FASETE, Paulo Afonso. p. 44-61. 2018.
Palavras-chave: Experiências , Educação , Pandemia , Webinários
Resumo Expandido
Abrir o trabalhoO ENSINO DE FILOSOFIA E A SUA IMPORTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DE IDENTIDADES NEGRAS
GISELE ROSE DA SILVA
O presente resumo justifica-se pela percepção de que a educação, enquanto fenômeno social, está inscrita em uma construção ideológica, ou seja, os processos educativos são produtos e produtores de escolhas políticas, tendo como base evidenciar a importância do ensino de filosofia nas escolas, explicitando esta disciplina como fonte de saberes para a formação discente, para a formação do sujeito pensante detentor de todos os mecanismos cognitivos, para a formulação de um processo dialético de formação de pensamento e principalmente para o entendimento da representatividade discente com a História da Filosofia ensinada nas instituições de ensino. A partir disso, o argumento central deste texto é que essa escolha pode – e deve – ser feita com base na mobilização e troca de afetos entre educadores, educandos e toda rede de ensino, tendo como objetivo a formação para o antirracismo. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a disciplina de Filosofia ministrada no Ensino Médio, compõe a chamada área das Ciências Humanas, juntamente com as disciplinas Sociologia, História e Geografia e, não podemos ministrar uma ciência humana que não exalta a representatividade discente, não estimula o sujeito a refletir sobre o seu cotidiano, que não abrace as mazelas sofridas pelos educandos e educadores, que não estimule a formação de um sujeito pensante capaz de utilizar a filosofia como base para seus questionamentos. Ao falar do estudo da filosofia como uma ciência que pensa as relações do sujeito inserido num determinado meio social, não podemos deixar de lado toda uma bagagem cultural vinda do corpo discente. Com o amparo da Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de conteúdos de História da África e dos negros no Brasil em todo currículo de sistemas de ensino, disto isto, propomos caminhos para o ensino de filosofia pautado numa educação antirracista promovendo um giro epistêmico na construção dos saberes já postos em sala de aula, utilizando metodologias diferenciadas, inserindo no currículo pensadores e pensadoras de raças e etnias diversas, compreendendo os anseios de busca de conhecimento de cada educando, estas seriam formas de tornar o ensino de filosofia mais acessível a todos e todas. Vale ressaltar que não podemos ministrar uma ciência humana que não exalta a representatividade discente, que não estimula o sujeito a refletir sobre o seu cotidiano, que não abrace as mazelas sofridas pelos educandos, que não estimule a formação de um sujeito pensante que tenha capacidade de pensar por si só e utilizar a filosofia como base para seus questionamentos, mas principalmente como base para suas afirmações. A busca pelo entendimento do ato de existir do ser negro, passa pela construção de identidades, processo esse que não é recente. Não existe consenso sobre sua eficácia de abordagem, pois, durante séculos e até hoje, pesquisadores e estudiosos se debruçaram sobre o assunto na busca da compreensão da necessidade que determinados grupos excluídos pela sociedade tinham, e ainda têm, de compreender suas existências. Ressaltamos as artimanhas do racismo estrutural que, por estar tão intrínseco em nossa sociedade, age de forma tão presente e eficaz, forjando não a construção de identidades múltiplas e diversas, mas sim de um projeto onde o interesse fundamental seria manter um padrão vigente que exclui boa parte de nossa população. Negras e negros viram-se obrigados a tomar o padrão eurocêntrico como modelo de identidade (SOUZA, 1983), pois: Nas sociedades de classes multirraciais e racistas como o Brasil, a raça exerce funções simbólicas (valorativas e estratificadoras). A categoria racial possibilita a distribuição dos indivíduos em diferentes posições na estrutura de classe, conforme pertençam ou estejam mais próximos dos padrões raciais da classe/raça dominante (SOUZA, 1983, p. 20). Ao falar do estudo da filosofia como uma ciência que pensa as relações do sujeito inserido num determinado meio social, é deixada de lado toda uma bagagem cultural vinda do corpo discente. A história da filosofia como ministramos nas aulas de filosofia no cotidiano brasileiro no evidencia um descaso com o sujeito negro na relação ensino-aprendizagem, pois toda identidade humana é construída e histórica; todo mundo tem seu quinhão de pressupostos falsos, erros e imprecisões que a cortesia chama de “mito”, a religião de “heresia” e a ciência de “magia”. Histórias inventadas, biologias inventadas e afinidades culturais inventadas vêm junto com toda identidade; cada qual é uma espécie de papel que tem que ser roteirizado, estruturado por convenções de narrativa a que o mundo jamais consegue conformar-se realmente (APPIAH, 1997). Foi criada uma espécie de hierarquia que introduz uma dinâmica na qual o sujeito branco é assegurado de seu lugar de poder e autoridade sobre um grupo que foi historicamente classificado como “menos inteligente” (KILOMBA, 2019). Dentro desta perspectiva, ser negro não é somente ser inferior, mas também “estar fora do lugar”, enquanto ser branco significa “estar no lugar”. Existiu um suporte ideológico que exaltou a força e a inteligência dos brancos e criou uma lacuna na construção das identidades negras. Uma identidade temida e odiada que emerge como um corpo estranho que o pensamento, surpreendido em suas lacunas, não sabe qualificar (SOUZA, 1983). Pensar na construção de identidades negras que sejam individuais e/ou grupais é também compreender todo o processo histórico que marcou de forma grotesca a construção ontológica do negro, pois o apagamento de vivências e a perda de vínculos ancestrais e familiares em função do tráfico negreiro produziram consequências que perduram até os dias atuais no Continente Africano e nas diásporas. Precisamos, primeiramente, entender que as identidades são complexas e múltiplas, e brotam de uma história de respostas mutáveis às forças econômicas, políticas e culturais, quase sempre em oposição a outras identidades. Depois que elas florescem, a despeito de terem suas raízes em mitos e mentiras, não há, por conseguinte, muito espaço para a razão na construção das identidades (APPIAH, 1997). Ressaltamos ainda que o processo de construção de identidades é único e individual, tendo como ponto de partida o resgate de vivências e ações cotidianas que podem contribuir para um maior entendimento de como podemos erguer existências e re-existências. Neste sentido, precisamos voltar os olhares para o que une os negros de África e os negros da diáspora, percebendo qual a principal motivação que perpassa toda a construção do ser negro. Assim, talvez poderemos entender como se pode construir uma identidade que seja pautada na perspectiva do negro enquanto sujeito de sua história e combater a ideia de dominação vigente, que perdura durante muito tempo. Descolonizar o pensamento é, primeiro, pensar que é necessário que estes sujeitos sejam considerados humanos. Compreendendo que a história do negro possui perspectivas históricas e geográficas diferentes, também entendemos a complexidade de uma identidade global. Ao mesmo tempo, veremos que, dentro de todas essas existências múltiplas, nosso elo está formado. O processo de construção de identidades negras que buscamos apresentar, provém dos estudos iniciais de alguns autores que nos fazem refletir sobre a necessidade de encontrar caminhos e pensar trajetórias da construção do ser negro. A possibilidade de nos alimentar de teorias acadêmicas, mas também pelo conhecimento vivo, presente, construído e reconstruído no cotidiano, nos faz buscar tornar visíveis práticas, memórias e patrimônios que até então foram invisibilizados. Dar visibilidade a sujeitos que tiveram suas histórias negadas e subjugadas é possibilitar a construção de identidades negras que de forma ancestral e afetiva irão brotar de corpos historicamente reprimidos e subalternizados. Diante desta ideia inicial do que é educação, é necessário evidenciar dentro deste processo a importância do ensino de filosofia nas escolas brasileiras, explicitando esta disciplina como uma fonte de saberes para a formação discente, para a formação do sujeito pensante detentor de todos os mecanismos cognitivos, para a formulação de um processo dialético de formação de pensamento e principalmente para o entendimento da representatividade discente com a História da Filosofia ensinada nos colégios brasileiros. Nos momentos de grande exclusão social, como os tempos atuais, é importante perceber que a educação antirracista precisa ser ainda mais uma orientadora das práticas pedagógicas, e as aulas de filosofia não podem se distanciar desta perspectiva. Isso porque, sem a preocupação com as desigualdades, a escola passa a servir como espaço de reprodução de todas as formas de dominação. Durante as aulas, nas refeições e na sociabilidade, a exclusão naturalizada vai sendo exercida consciente ou inconsciente – independentemente da intenção, gerando graves consequências à formação equânime, à autoestima e ao exercício da cidadania.
Resumo Expandido
Abrir o trabalhoPIBID EM TEMPOS DE PANDEMIA: RELATO SOBRE VIVÊNCIA COMO BOLSISTA DO PIBID FILOSOFIA (UFCA)
ANA PAULA DA COSTA; Francisco José da Silva
Resumo O presente artigo caracteriza-se como um relato de experiência de uma estudante do curso de Filosofia da Universidade Federal do Cariri (UFCA) enquanto participante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. A experiência está sendo possível através da EEMTI Tiradentes, de ensino básico e público, localizada em Juazeiro do Norte – Ceará, no período de outubro de 2020 até Maio de 2021. A bolsa e as atividades se estendem até março de 2022. O foco deste trabalho é relatar como as atividades estão se dando em tempos de pandemia, no qual toda programação do ano letivo precisou ser adaptada ao ensino remoto e a escola se voltou com mais intensidade às demandas dos alunos afim de que estes tivessem um aproveitamento satisfatório, mesmo diante do cenário atípico de pandemia. Palavras-chave: PIBID; filosofia na escola; experiência em docência. Descrição do caso No segundo semestre de 2020 uma turma de oito estudantes de Filosofia da Universidade Federal do Cariri foram selecionados como bolsistas para atuar como acompanhamento e iniciação à docência na EEMTI Tiradentes. As primeiras reuniões se deram com o início da vigência da bolsa, em outubro de 2020. As primeiras atividades foram de recepção a turma de PIBIDianos, com orientações gerais sobre o funcionamento do programa e sobre o cronograma da escola. Como estava sendo finalizado o semestre letivo, as primeiras atividades do PIBID foram de formação: oficinas, eventos, treinamentos, todos voltados à construção de uma identidade enquanto futuros docentes. Como estamos vivendo um período de pandemia pela COVID19, neste ano de 2021 a gestão da Escola Tiradentes manteve a opção de aulas remotas com os alunos. Isso impossibilitou que tivéssemos a experiência real em “chão de sala”, em contato direto e pessoal com os alunos e até com o corpo docente da escola, especialmente com a supervisora do PIBID, que é a pessoa mais próxima a nós no sentido de orientação e treinamentos. Mesmo diante das dificuldades impostas pelo isolamento social, a turma de PIBIDianos atuantes tem se esforçado para desenvolver um trabalho significante em sua passagem pela escola Tiradentes. Foi desenvolvido um projeto que será aplicado nas turmas de primeiro, segundo e terceiro anos, nas aulas de filosofia. O Projeto visa apresentar de uma forma dinamizada como a filosofia está presente no dia a dia dos indivíduos, das questões mais simples às mais complexas. Pretende-se com a implantação desse projeto, propor modos pelos quais o ensino e aprendizado podem ser diferentes, além de iniciar um progressivo processo crítico e de desconstrução de preconceitos e “certezas absolutas” nos estudantes da Escola Estadual de Ensino Médio Tiradentes, em Juazeiro do Norte - Ceará. Além das aulas da filosofia, que são de curso obrigatório para o ano letivo, também participamos das aulas Eletivas, que são disciplinas que a escola oferta semestralmente as quais os estudantes têm a opção de cursar as que mais se identificam. Além disso, os bolsistas também participam das aulas do Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS), que é um projeto permanente da escola Tiradentes, ofertado todo início de ano letivo, que visa preparar os alunos no âmbito da pesquisa e práticas sociais. Nele os alunos são divididos em grupos e desenvolvem um trabalho científico, orientado pelo professor da disciplina e co-orientado pelos PIBIDianos, dentro de sua área de interesse. Segundo o portal do Ministério da Educação, o objetivo do PIBID é iniciar os alunos na prática da sala de aula das escolas de ensino básico, unindo as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas. Com a oportunidade da prática docente os estudantes de Licenciatura têm a oportunidade de conectar teoria e prática dos assuntos estudados na universidade, fazendo a aplicabilidade da teoria com vistas ao retorno social. Para as instituições de ensino, o benefício de abrir as portas para receber o programa é a possibilidade de melhorar a qualidade do ensino na sua escola, pois o PIBID atende instituições públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da média nacional de 4,4, dentre outras vantagens. Metodologia Semanalmente temos reuniões de alinhamento, organização do calendário e planejamento das aulas, tudo de forma remota. Mantemos também um grupo de estudos onde lemos em conjunto alguma obra sobre educação/pedagogia e discutimos os pontos principais e compartilhamos impressões e experiências. A supervisora do PIBID na escola acompanha todas as aulas que os bolsistas ministram, sugerindo temas e conceitos e fazendo as intervenções necessárias. A maior dificuldade na experiência com o PIBID foi o fato de todos os encontros precisarem ser de forma online, tanto as aulas quanto as reuniões de orientação. Creio que seja bem diferente de uma aula presencial, em sala de aula, pois o mecanismo de uma aula remota não supera o calor humano de um contato presencial. Contudo é de entendimento geral que esta seja a forma possível neste momento em que o isolamento social se faz tão importante para a saúde de todos. Discussão com revisão de literatura A essência da atividade do professor é o ensino-aprendizagem. Isso quer dizer que o conhecimento técnico-prático é importante para garantir que a aprendizagem se realize em conseqüência da atividade de ensinar (PIMENTA, 1997). A experiência prática em sala de aula, em sua acepção mais ampla, promete dar condições ao estudante de graduação em licenciatura, para reflexão quanto ao seu fazer pedagógico de uma forma abrangente e assim definir as bases sobre as quais sustentará sua atividade profissional daqui em diante, porque nenhuma teoria aprendida tira a importância da experimentação e vivência, do contato com o real e concreto. O PIBIB é além de tudo um campo de conhecimento e uma aproximação com a profissão da docência (SCALABRIN e MOLINARI, 2013). Selma Pimenta (1997) salienta ainda que a atividade docente sistemática e científica torna objetivamente (conhecer) seu objeto (ensinar e aprender) de modo intencional, não casuístico, porque para conhecer algo é preciso mobilizar vários procedimentos e recursos. Conhecimento nenhum se adquire apenas “olhando” ou “contemplando” o objeto. Para conhecer é necessário que instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros sobre o objeto-fenômeno universal. Esta compreensão fica muito evidente quando se pretende aprender algo com o objetivo de transmitir a outrem. Nota-se que o conhecimento precisa sair da superfície do saber. É necessário se aprofundar, “afiar o olhar”. Acredito que este seja o maior desafio do professor, de forma geral. Selma Pimenta (1997) acredita que o objetivo da educação é a humanização dos homens, isto é, fazer dos seres humanos pessoas participantes dos frutos da civilização, capazes de construir o progresso social. Neste sentido é muito gratificante o exercício da docência. Saber que participou da construção de um futuro melhor para o mundo através da instrução de cada aluno que passou por nossas aulas. A este respeito Tardif (2020) fala que a profissão de um professor vai se construir a partir de quatro pilares-base, que são: os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais que são construídos no decorrer do cotidiano. Conclusão Através da vivência que o PIBID ofereceu, foi possível reconhecer e confirmar a importância da iniciação à docência na formação profissional de uma estudante de licenciatura. A prática oferece a possibilidade de um preparo real e um conhecimento de fato sobre o funcionamento das escolas de ensino público, desde a parte burocrática quanto de práticas pedagógicas que surtem melhor efeito. Tem sido uma experiência rica participar do Programa de Bolsas de Iniciação a Docência, disponibilizada pela CAPES. Temos estudado os temas das aulas e me preparado para ensinar e isso é algo totalmente novo pra mim, que nunca tinha tido a experiência na docência antes. Enquanto futura professora, percebo a possibilidade de utilizar os conhecimentos teóricos no exercício da prática, e a importância de fazer sempre uma reflexão depois de cada aula, uma forma de buscar melhoria contínua e me aperfeiçoar ao longo da minha formação.
Palavras-chave: PIBID,Filosofia na escola,Experiência em docência
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